Los posts de El blog de Ronald - Internet en el Aula2024-03-29T01:52:42ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733https://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2786229274?profile=RESIZE_48X48&width=48&height=48&crop=1%3A1https://internetaula.ning.com/profiles/blog/feed?user=0kw7rqbjvcjq4&xn_auth=noFLAVIO AECIO Y ATILA UNA FATAL AMISTADtag:internetaula.ning.com,2011-03-10:2016246:BlogPost:1557452011-03-10T21:59:36.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
<p>En el devenir histórico y por caprichos de la historia surge las figuras de dos indómitos personajes de la historia cuyos hechos se vieron inter cruzados uno aguerrido y hábil jinete y estratega militar que la historia reconoce con el nombre de Atila y el otro un soldado salido de las aguerridas filas del ejército romano pueblo acostumbrado por tradición a dar líderes militares nos referimos a Flavio Aecio rudo general romano que derroto a Atila en los campos…</p>
<p>En el devenir histórico y por caprichos de la historia surge las figuras de dos indómitos personajes de la historia cuyos hechos se vieron inter cruzados uno aguerrido y hábil jinete y estratega militar que la historia reconoce con el nombre de Atila y el otro un soldado salido de las aguerridas filas del ejército romano pueblo acostumbrado por tradición a dar líderes militares nos referimos a Flavio Aecio rudo general romano que derroto a Atila en los campos cataláunicos .</p>
<p>Hasta finales del siglo IV, los romanos no tenían conocimiento de los hunos. Los romanos solían tachar de bárbaros a todos aquellos que no sabían escribir, pero sus descripciones a cerca de los hunos iban más allá: decían que eran muy sucios, desprendían un fuerte y desagradable olor, comían carne cruda y "vivían" sobre sus caballos. Bajo esta figura surge una de las figuras más notables del pueblo Huno Atila quien era Atila, El padre de Atila murió y sus tíos se hicieron cargo de él y de su hermano mayor Bleda, preparándolos para que fueran grandes guerreros. Atila era el predilecto de su tío Rugas<br/> En esta época, el Imperio Romano estaba dividido en 2, Imperio Romano de Occidente (capital en Roma) e Imperio Romano de Oriente (capital en Constantinopla), que era más poderoso.<br/> Los romanos necesitaban rehenes para sus ejércitos y así poder hacer frente a las invasiones que estaban penetrando en el Imperio, sobre todo de Occidente.<br/> Era signo de simpatía y aceptación en esta época intercambiar rehenes entre los romanos y los bárbaros que irrumpían en la zona. En uno de estos intercambios, Atila fue enviado a Roma.<br/> Por aquel entonces, los hunos ya iban adquiriendo fama de buenos guerreros y los romanos mandaron un espía a la tribu de rehenes hunos para aprender sus tácticas.<br/> Era Flavio Aecio, que en poco tiempo se hizo gran amigo de Atila.<br/> Estaban siempre juntos, hasta que en el 420 Atila volvió a su lugar de origen. En esos años, Atila aprendió el modo de vida romano, pero nunca fue de su agrado. Juró que volvería, pero esta vez para conquistarla.<br/> La progresión de Atila fue muy rápida<br/> Antes de tener 20 años, ya estaba al mando del ejército huno.<br/> Entre los 20 y los 30 años, ya participaba en todas las afrentas.<br/> Con 32 años, fue 2 veces a Italia, pero no a conquistarla, fue a socorrer a su amigo Aecio. Gracias al apoyo de Atila, Aecio consiguió hacerse con el título de caudillo. Los enemigos de Aecio se convirtieron en los enemigos de Atila.<br/> En el 432, ya era la cabeza visible de los hunos, su líder. Los unificó, les dotó de libertad y conformó un ejército muy potente. Los hunos empezaron a ejercer una gran presión en el Imperio Romano.<br/> En el 435 Teodosio, emperador del Imperio Romano de Occidente, firmó un acuerdo con Atila para evitar su enemistad. El rey de los hunos recibía tributos de los 2 Imperios Romanos. La firma de estos acuerdos era una forma de ganar batallas sin violencia y a la vez una deshonra para los romanos.<br/> En el 440, se rompió el acuerdo entre Atila y Teodosio. Los romanos fueron sorprendidos usurpando las tumbas hunas y este hecho fue considerado una pérdida de respeto para Atila. Se libró una cruenta batalla que ganaron los hunos, extendiendo así su influencia y su imperio.<br/> Teodosio era consciente de la superioridad que tenían en este momento los hunos, y quería obtener la paz a toda costa. Por ello, aceptó las altas pretensiones, sobre todo económicas, de Atila.<br/> Entre tanto, Atila participaba en una activa vida social: escuchaba poesía, administraba justicia entre sus ciudadanos...<br/> Se casó con Arika y tuvo 4 hijos. Como hombre supersticioso que era,<br/> adoraba al más pequeño de sus vástagos, Emac, el que según las predicciones, levantaría en imperio huno cuando éste decayera.<br/> Atila compaginaba modestia y poder, no quería comparaciones con Dios, y de hecho lo consideraba como</p>
Ofensa para las tradiciones de los pueblos de las tierras gélidas que gobernaba el líder Huno.<br/> En el 444, murió Bleda, hermano de Atila, por lo que éste se convirtió en el único emperador de los hunos.<br/> Encontró la "Espada de Dios" fortuitamente en un prado.<br/> A mediados del siglo V, tras ganar en otra batalla al Imperio Romano de Oriente, se extendió aún más el imperio huno.<br/> Atila, ante la evidencia de su superioridad, comenzó a subir sus pretensiones a los romanos por el simple placer de ver cuando podía "exprimirlos". Se hizo quisquilloso y exigente.<br/> Honoria, hermana del emperador de Occidente Valentiniano III, escribió una carta a Atila pidiéndole ayuda para librarse de su familia, que la tenía encerrada y la consideraba una deshonra por sus deslices amorosos. Ella a cambio le ofrecía casarse.<br/> Atila habló con Valentiniano III pero éste no quería cederle a su hermana.<br/> Atila también pidió que le fueran devueltos sus rehenes, pero tampoco cedieron.<br/> Ante estas negativas, Atila empezó a pensar en guerra.<br/> Para provocarlos, en el 451 penetró en la Galia y se enfrentó a los visigodos de Teodorico, que estaban instalados allí.<br/> Este terreno era muy deseado por los romanos, por lo que éstos se aliaron con los visigodos para luchar contra el enemigo común (Campus Mauriacus) <br/> Con esta batalla, Atila y su amigo Aecio se enfrentaron.<br/> Orleáns fue la ciudad gala que más resistió el asedio huno, pero finalmente cayó bajo su poder. Aunque allí posteriormente fueron sorprendidos por visigodos y romanos. Los hunos huyeron hacia Troyes, a unos 20 kms. Y allí también se topó en la frontera con la resistencia romano-visigoda.<br/> Esta fue la primera gran derrota de los hunos (Batalla de los Campos Cataláunicos) que por el momento salvó la integridad del Imperio de Occidente.<br/> En el 452, en venganza, Atila penetró en Italia. Suponiendo la gran represalia que les esperaba a los romanos, desde Galia propusieron al emperador Valentiniano que trasladara la capital (Roma) y la instituyera en Galia, para mayor seguridad.<br/> <br/> Pero el emperador se negó y prefirió resignarse.<br/> Tras la conquista huna en el Norte de Italia y temiendo que la capital fuera tomada en breve, Valentiniano III y Aecio deseaban pactar la paz. Éstos mandaron al Papa León I el Grande a hablar con Atila.<br/> Fue un encuentro muy cordial, en el que Atila aceptó las condiciones y retrocedió, principalmente porque los hunos ya habían conseguido tantas riquezas en sus batallas que ni siquiera podían mover sus carretas ni proporcionar sitio para futuras ganancias.<br/> MUERTE DE ATILA Y FINAL DEL IMPERIO HUNO<br/> Tras el acuerdo con el Papa León I, los hunos volvieron a su lugar de origen, Panonia, y desde allí, Atila planeó con detalle la que sería su próxima conquista: Roma; y su nueva boda con Ilico, una joven y bella germana con la que contrajo matrimonio en el 453.<br/> La mañana siguiente a su noche de bodas, Atila apareció muerto a causa de una hemorragia nasal que lo asfixió.<br/> La muerte de Atila fue un duro golpe para su imperio y motivo de alegría para los romanos.<br/> <br/> En día del entierro, los hunos se desgarraron la ropa, construyeron un dique en el río Volga y rodearon al difunto de sus más preciadas pertenencias, de hierro (símbolo de su fuerza), oro y plata (símbolos de las dotes que recibían de sus conquistas)<br/> <br/> <br/>Simbologia e Imagen en la Bibliatag:internetaula.ning.com,2011-02-05:2016246:BlogPost:1428212011-02-05T15:00:00.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
<p>INTRODUCCIÓN <br></br> Imagen es un término que proviene del latín imago y que se refiere a la figura, representación, semejanza o apariencia de algo. Una imagen también es la representación visual de un objeto a través de técnicas de la fotografía, la pintura, el diseño, el video u otras disciplinas, Otro uso del concepto está relacionado a las imágenes religiosas o sagradas, que son aquellas estatuas, pinturas o efigies de divinidades o santos Una imagen óptica es aquella figura formada por el…</p>
<p>INTRODUCCIÓN <br/> Imagen es un término que proviene del latín imago y que se refiere a la figura, representación, semejanza o apariencia de algo. Una imagen también es la representación visual de un objeto a través de técnicas de la fotografía, la pintura, el diseño, el video u otras disciplinas, Otro uso del concepto está relacionado a las imágenes religiosas o sagradas, que son aquellas estatuas, pinturas o efigies de divinidades o santos Una imagen óptica es aquella figura formada por el conjunto de los puntos donde convergen los rayos que proviene de ciertas fuentes tras su interacción con el sistema óptico. <br/> Es posible hablar de imagen real (formada cuando los rayos de luz son convergentes) o imagen virtual (que se forma cuando los rayos divergen después de pasar por el sistema óptico). <br/> Símbolo <br/> Cosa sensible que se toma como representación de otra, en virtud de alguna analogía que, a nivel de los significados respectivos o cierto rasgo de los mismos, el entendimiento percibe entre ambas realidades.<br/> Un signo lingüístico es una construcción social que funciona dentro de un sistema lingüístico y que pone un "elemento" en lugar de otro. <br/> <br/> Objeto usado para representar una idea, un concepto u a otro objeto; Letra o figura empleada para representar algo, En Clasificación e Indización, representación codificada o conceptual de una noción (esto es, una notación o un término), que es el resultado de los procesos de análisis y síntesis del contenido de un documento. <br/> Simbología<br/> dícese La simbología es el estudio que se lleva a cabo sobre los símbolos. En tanto, por símbolo se refiere a aquella representación perceptible que se hace de una idea, cuyos rasgos se encuentran socialmente aceptados por convención. El símbolo es un signo pero sin semejanza ni contigüidad. Vale destacar que los signos únicamente significan cosas.<br/> <br/> Es decir, son meros y simples referentes o imágenes de alguna cosa y el símbolo, además de significar lo propio, ostenta la función de simbolizar, que es lo mismo a decir que transmite un mensaje que deviene de la ideas que simboliza el símbolo en cuestión. Biblia Se afirma que la biblia es es el conjunto de libros canónicos del judaísmo y el cristianismo. La canonicidad de cada libro varía dependiendo de la tradición adoptada. Según las religiones judía y cristiana, «Transmite la palabra de Dios Compilación de lo que originalmente eran documentos separados (llamados "libros"), escritos en hebreo, arameo y griego durante un periodo de aproximadamente 1000 años (900 adC - 100 dC) y después reunidos para formar el Tanaj (Antiguo Testamento para los cristianos) y luego el Nuevo Testamento. Ambos testamentos forman la Biblia cristiana. Libro sagrado de la fe profesada por los creyentes monoteístas. Símbolo imagen de la biblia En los estudios realizados por diversos especialistas en la representación y simbología bíblica afirman según estos estudios las imágenes y símbolos en la biblia cada uno de ellos pueden recibir más de una explicación que los que la biblia explica es el caso del diluvio llamado en la biblia universal esta representación en la biblia la encontramos en diversas fuentes de mayor antigüedad que la que afirma la biblia (sumerios ,persas, chinos ) en estas culturas afirman que un diluvio acabo con su mundo puesto que cada civilización da su explicación acerca de la finalización de su existencia. Eso fue una real y autentica verdad para ellos pero según la ciencia tal diluvio se dio pero para el contexto de el mencionado pueblo ,es una manera peculiar que tiene diversos pueblos para dar explicación al fin de su civilización afirmando que tal fin es sustancialmente relativo Se afirma que la biblia es un documento cargado de arcaísmos que están cimentados en las creencias y fe de los creyentes y la imperiosa necesidad de creer en un ser superior cosa común en cada uno de los variados y diversos pueblos culturas de la antigüedad y la modernidad. El Apocalipsis quizás sea el libro más rico en símbolos de toda las sagradas escrituras de los cristianos La cantidad de símbolos, eventos y procesos complica la tarea de interpretar la totalidad de la revelación y como tal, ha sido objeto de numerosas investigaciones, interpretaciones y debate a lo largo de la historia. Es el caso que actualmente se sigue debatiendo en diverso foros el mencionado libro. <br/> <br/> Históricamente, se sabe que el Apocalipsis fue escrito a finales del siglo uno principios del siglo dos (aunque otros historiadores lo ubican en distintas fechas de toda la segunda mitad del siglo uno cuando las persecuciones romanas contra los cristianos se hicieron más terribles en tiempos del emperador Domiciano (que fue César del imperio romano a fines del siglo I). Este, como algunos otros emperadores, exigían (ya sea por simple vanidad o como estrategia de coerción a sus súbditos) tal emperador emprendió una gran matanzas en todo su extenso imperio Apocalipsis no es otra cosas que los consejos que uno de su creyentes como lo fue Juan brinda a su feligresía necesitada de amparo para poder salir adelante en esos momentos de necesidad tanto material como espiritual de allí la aplicación de símbolos y su consiguiente explicación que brinda el autor acerca de lo por venir a cada uno de su fieles ,no es el primero en dar esta promesa lo encontramos en diversas fuentes históricas monumentales, artísticas de culturas tan disimiles como la sumeria azteca, que se desarrollaron en distinto contexto histórico El mundo judaico aplica también su propia explicación acerca de los mensajes representaciones que aparecen en sus escritos que son las fuentes de la biblia cristiana . Comprendamos que todas las palabras del Torá y de todos los otros libros sagrados sólo parecen ser palabras relacionadas con nuestro mundo.<br/> <br/> <br/> Las palabras, símbolo, imagen sin embargo, representan objetos espirituales y raíces, que no están de ninguna manera relacionadas con nuestro mundo. No debería haber ninguna confusión entre estos conceptos espirituales y los objetos físicos que más de una vez entra en conflicto en las mentes de los creyentes estas afirmaciones deben estar claras para poder realizar un completo análisis de la recargada iconografía que están presentes en la biblia y en otros libros sagrados de otras creencias monoteístas ya conocidas Por otro lado la imagen y símbolo que aparecen en la creencia monoteísta como la cristiana no estuvo excepto de la influencia politeísta, antropoformismo, panteísta propia de la antigüedad y algunos casos de la contempora</p>
<p> </p>Como conectarse a internet inalambricotag:internetaula.ning.com,2010-05-05:2016246:BlogPost:1038262010-05-05T17:06:01.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
Una red inalámbrica es aquella que posibilita la conexión de dos o más equipos entre sí, sin que intervengan cables. A continuación se presenta una guía para configurar una red inalámbrica.<br />
En este artículo mostraremos una serie de 13 pasos para conectar una estación de trabajo a una red inalámbrica de área local, utilizando el protocolo “Wi-Fi” en inglés significa “Wireless Fidelity”. Este tipo de redes nos ofrecen gran ventajas para hogares y empresas, ya que no se necesitan instalar…
Una red inalámbrica es aquella que posibilita la conexión de dos o más equipos entre sí, sin que intervengan cables. A continuación se presenta una guía para configurar una red inalámbrica.<br />
En este artículo mostraremos una serie de 13 pasos para conectar una estación de trabajo a una red inalámbrica de área local, utilizando el protocolo “Wi-Fi” en inglés significa “Wireless Fidelity”. Este tipo de redes nos ofrecen gran ventajas para hogares y empresas, ya que no se necesitan instalar cables.<br />
Wi-Fi, fue publicado bajo el estándar IEEE 802.11, el mismo ha sufrido actualizaciones, los cuales trabajan a diferentes velocidades. Las redes de área Local Inalámbricas, permite una gran movilidad a los usuarios, al permitirles minimizar las conexiones de cables, utilizando tecnología de radiofrecuencia.<br />
Características de la red<br />
• La reducción del cableado, trae como consecuencia que se facilite su instalación, disminuyendo el tiempo.<br />
• Al utilizarse radiofrecuencias para la comunicación, nos permite conectar zonas a las cuales no podamos llegar utilizando cableado, ya sea por costo o por ubicación.<br />
• Permite la transmisión en tiempo real a usuarios. Lo que permite grandes posibilidades de servicio y productividad.<br />
Paso1: barra de tarea<br />
Iniciaremos buscando el icono de redes, que se encuentra en la barra de tareas, allí podremos saber si la máquina tiene la red desconectada o no ha sido instalada.<br />
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Paso2: búsqueda de la red<br />
Al encontrar el icono, damos clic derecho sobre él y a continuación nos saldrá un menú textual, con varias opciones, de las cuales debemos seleccionar “ver redes inalámbricas disponibles”.<br />
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Paso3: elegir red<br />
En la ventana de conexiones de redes inalámbricas, debemos seleccionar la opción “elegir una red inalámbrica”. Luego, seleccionamos la opción “actualizar lista de redes” con esto podremos ver las redes inalámbricas a las cuales tenemos alcance.<br />
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Paso4: redes disponibles<br />
Luego de realizar el tercer paso, aparecerá la ventana como la siguiente imagen que indica que está buscando las redes disponibles en tu computadora. Para que puedas efectuar los pasos siguientes. Puede que se demore un poco, pero no te preocupes en esta misma ventana te aparecerá el resultado.<br />
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Paso5: datos para la configuración<br />
Como ven se ha encontrado una red inalámbrica disponible, en este caso el nombre de prueba es “maestros del web” pero tu puedes ponerle el nombre que desees. Luego, seleccionamos el botón “conectar”.<br />
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Paso6: clave<br />
Al intentar conectarnos a esta red inalámbrica, nos solicita la clave de red para acceder a ella, la introducimos y luego seleccionamos nuevamente el botón “conectar”.<br />
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Paso7: asistente de conexión<br />
El asistente de conexión nos intentará conectar a la red seleccionada. Se completará si la clave de red introducida es correcta.<br />
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Paso8: red conectada<br />
Si la red ha sido conectada exitosamente, nos aparecerán los detalles de la conexión en la siguiente ventana.<br />
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Paso9: seleccionar estado<br />
Regresamos a la barra de tareas nuevamente realizando el paso 2 y seleccionamos nuevamente el “estado”.<br />
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Paso10:velocidad de conexión<br />
En la ventana de Estado de conexiones de las redes inalámbricas, nos muestra las características de la conexión: estado, red, duración, velocidad, intensidad de señal.<br />
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Paso11: propiedades<br />
Al seleccionar el botón de propiedades, nos aparecerá en la misma ventana el adaptador de red que se esta utilizando y los tipos de componentes de red.<br />
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Paso12: características<br />
En la pestaña “Redes inalámbricas” podemos definir, si esta conexión que creamos se conectará automáticamente. También, podemos agregar nuevas conexiones, quitar, o ver las propiedades.<br />
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Paso13: opciones avanzadas<br />
En la pestaña “Opciones avanzadas” se pueden definir las configuraciones de los cortafuegos o Firewall, definir si la conexión será compartida.<br />
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Espero les haya servido este manual de 13 pasos para conectar una red inalámbrica. Escribe tus comentarios y dudas en este espacio.Importancia de la lengua materna en el desarrollo de Lambayequetag:internetaula.ning.com,2010-04-12:2016246:BlogPost:1024792010-04-12T03:55:46.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
E l proyecto de educativo de la región Lambayeque promueve y promociona el uso de la lengua materna como símbolo de la perpetuación de las costumbres y tradiciones de los pueblos de nuestra región .nuestra lengua materna es el testimonio autentico de nuestra singularidad y sello inequívoco de nuestra estirpe mochica.<br />
Nuestra región Lambayeque registra un importante avance en la educación intercultural, teniendo en cuenta que es una región en la que habitan diversas comunidades culturales con su…
E l proyecto de educativo de la región Lambayeque promueve y promociona el uso de la lengua materna como símbolo de la perpetuación de las costumbres y tradiciones de los pueblos de nuestra región .nuestra lengua materna es el testimonio autentico de nuestra singularidad y sello inequívoco de nuestra estirpe mochica.<br />
Nuestra región Lambayeque registra un importante avance en la educación intercultural, teniendo en cuenta que es una región en la que habitan diversas comunidades culturales con su propia lengua materna y formas de expresión.<br />
En ese sentido, destacó la importancia de alfabetizar en su lengua materna a las comunidades que hablan quechua, aimara, muchic<br />
Es importante el uso de la lengua materna porque permite incentiva que los niños que habitan en zonas con una lengua materna distinta del castellano puedan ser alfabetizados en esa lengua originaria, dado que las categorías de pensamiento son distintas de acuerdo a la lengua que uno aprende desde niño.<br />
Debido a la avalancha del mundo globalizado donde el inglés desempeña un rol preponderante las lenguas materna se ven amenazadas de ser extinguidas en el caso de nuestra región las lengua nativa puede desaparecer a si como el quechua y aimara si no se propicia una política seria con respecto a revalorar nuestra lengua nativa .<br />
La lengua materna es importante porque es el medio de comunicación de cientos y miles de seres humanos que practica una lengua de antigua data y son los últimos reductos que nos une a nuestro pasado idiomáticamente hablando ya es la manera como nuestro pasado se perpetua en el tiempo y el espacio de nuestra sociedad lambayecana .<br />
La lengua materna practicada en nuestra región permite que nuestra costumbres y tradiciones perduren en el tiempo una señal de esto es nuestra variada gastronomía que revela una fuerte influencia de nuestro añejo acervo cultura muchic<br />
A nuestra lengua madre le debemos todo lo que sabemos y todo lo que somos. Ya que nuestra personalidad se forma en la interrelación con otros, que sólo es posible a través del lenguaje. Y todo lo que aprendemos, ya sea leyendo o escuchando a otros, también depende de nuestra lengua madre debemos cultivar propiciando su uso domestico tanto en casa como en los medios de comunicación ,el comercio ,la televisión regional debe difundir su programación tanto en español como nuestra lengua materna en el caso de Lambayeque el muchic.<br />
Es muy importante porque es la primera lengua que aprendemos y sin ella no podríamos comunicarnos con las demás personas de forma oral.<br />
. Personal - La lengua materna es necesaria para mantener la identidad<br />
. Social - Cuando no se mantiene la lengua materna hay una pérdida de conexiones y enlaces culturales en el vecindario y en el mundo.<br />
3. Intelectual - Los alumnos necesitan un continuo desarrollo académico. El cambio de solo aprender inglés usualmente resulta en una falla académica.<br />
4. Educativa - Los alumnos que aprenden inglés mientras continúan el desarrollo de la lengua materna, tienen más éxito académico en los años posteriores.<br />
5. Económico - Hay más oportunidades de empleo en Norte América y en el mundo para personas fluentes en inglés y otro idioma.<br />
También, según los investigadores, los programas diseñados para personas en vías de aprender inglés deben consistir de los siguientes elementos:<br />
1. Procesos socioculturales que incluyen factores que ocurren en la comunidad con respecto al pasado, presente y futuro.<br />
2. Procesos lingüísticos que incluyen la adquisición en ambos idiomas de las habilidades de escritura y habla.<br />
3. Procesos académicos que desarrollan habilidades en todos los objetivos académicos a niveles avanzados.<br />
4. Procesos cognitivos que desarrollan habilidades para resolver problemas, desarrollan la creatividad y desafían a los alumnos.<br />
Estos son algunos de los asuntos más urgentes cuando pensamos en el futuro de nuestra juventud. No permitan que una persona que no es bilingüe tome una decisión que es suya. Hay organizaciones como La Asociación de Educación Bilingüe de California y Excelencia y Justicia en la Educación cuyos propósitos son promover una educación de calidad para todo el pueblo.<br />
También se les recomienda tomar tiempo para cuestionar a los maestros que trabajan en su vecindario para que ellos clarifiquen el rumbo que se le está dando a la educación de su hijo/a.<br />
Se estima que actualmente se hablan alrededor de 600 lenguas aborígenes en toda América. Antes de la llegada de los españoles el número de lenguas amerindias era el doble. Es decir, cientos de lenguas han desaparecido y con ellas la cosmovisión de los pueblos que las hablaban. Se calcula además, que en los próximos años alrededor de 300 lenguas van a desaparecer en todo el continente americano.<br />
Tal vez, si en lugar de lenguas dijéramos especies vegetales o animales despertaríamos la preocupación de los grupos ecológicos y las campañas de prevención se sucederían. Pero hablamos de lenguas minoritarias, de comunidades olvidadas, de grupos excluídos y tal vez por eso no merecen la atención de los organismos gubernamentales, de instituciones educativas, ni de los grupos intelectuales. Es por ello que debemos los lambayecanos rescatar nuestra lengua materna de los contrario formaremos parte de las 300 lenguas amerindias que se calculan desaparecerán en los próximos años .<br />
La importancia de la lengua materna no puede ser minusvalorada, toda vez que está íntimamente relacionada con nuestra personalidad y entorno. De hecho, algunas disciplinas lingüísticas ponen de manifiesto el lugar central que tiene, tal como la psico-lingüística que estudia la relación entre lengua y mente, la neuro-lingüística, que estudia la que existe entre lengua y cerebro, la etno-lingüística que trata sobre la conexión entre lengua y etnia, o la socio-lingüística que versa sobre el nexo entre lengua y sociedad. De ahí que toda lengua, desde la más hegemónica hasta la más amenazada de extinción, sea vehículo de expresión e identificación personal mediante la cual el individuo piensa, siente, imagina y verbaliza, estableciéndose así un lazo indisoluble entre personalidad y lenguaje.<br />
Tristemente, ha habido y hay la tendencia a exaltar unas lenguas en detrimento de otras, lo que ha llevado a que las rencillas y guerras propias de la naturaleza humana se hayan hecho extensivas también a este campo.<br />
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Una de esas tendencias ha sido la de conceptuar a ciertas lenguas como idiomas y a otras como dialectos, entendiéndose por idioma una lengua de cultura, categoría y rango superior por su número de hablantes, riqueza literaria e histórica, mientras que dialecto sería simplemente una lengua minoritaria, sin prestigio, especialmente si no tiene sistema de escritura, o si carece de corpus literario significativo, hablada por personas pertenecientes a un estrato social de baja categoría.<br />
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Sin embargo, no es faltar a la verdad si decimos que todo idioma es un dialecto y todo dialecto es un idioma, independientemente de las anteriores características. En efecto, ¿a quién se le ocurriría hoy decir que el español es un dialecto? Y sin embargo esa es su relación con el latín, hasta el punto de que socarronamente se dice que quienes hablamos español en realidad lo que hablamos es un mal latín.<br />
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Por otra parte, mucha gente no tendría ningún problema en asumir que el asturiano es un dialecto, en el sentido peyorativo de la palabra. Pero aunque sea hablado solamente por cien mil personas, circunscritas a la parte septentrional-central de España, el asturiano tiene el mismo derecho a ser conceptuado como idioma, a causa de que no tiene menos estructura, complejidad y creatividad gramatical que el español. Otra cuestión distinta es que dentro de una lengua existan diferencias dialectales, como las que hay en el español, donde es evidente que un andaluz lo habla de una manera peculiar, al igual que lo hace un canario, un madrileño o un murciano, por no hablar de un mexicano, un argentino o un ecuatoriano.<br />
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Creo que la Biblia tiene algo relevante que decir acerca de la importancia de la lengua en general y la lengua materna en particular, porque después de todo Dios se nos da a conocer hablando y para ello emplea el lenguaje humano. El Verbo, término que engloba pensamiento, palabra, comunicación y acción, es el nombre que en el evangelio de Juan(1) se le da a la segunda Persona de la Trinidad, de manera que en Jesucristo tenemos la Revelación de Dios que nos habla en términos personales y verbales que podemos comprender, siendo la Sagrada Escritura esa misma Revelación puesta por escrito en una lengua que somos capaces de entender…<br />
La lengua materna es la primera que se aprende; la que se usa para comunicarse, para expresarse, para adquirir conocimiento y reclamar los derechos democráticos. Es por eso que los puertorriqueños deben defender y perpetuar el español.<br />
El llamado lo hicieron varios catedráticos del Departamento de Estudios Hispánicos (ESHI) del Recinto Universitario de Mayagüez (RUM), que celebró la Semana de la Lengua, esta vez dedicada a explorar la relación entre Lengua, poder, derechos lingüísticos y la importancia de construir conocimiento en la lengua materna.<br />
En los últimos años, y como consecuencia de la globalización, se intenta convencernos de la importancia que tiene el aprendizaje de una lengua a la que se considera como universal. Esta idea no se diferencia demasiado de aquella otra que buscaba la creación de una lengua artificial, el esperanto, como medio de comunicación, sin tener en cuenta que “Cada lengua encierra la visión del mundo de sus hablantes: cómo piensan, qué valoran, en qué creen, cómo clasifican el mundo que les rodea.” (Según Dixon citado por Moreno Cabrera 2000: 215). Pero quizás lo más grave de creer en la posibilidad de que una única lengua funcione como medio de comunicación universal, es no saber valorar la riqueza que supone la diversidad lingüística y cultural.<br />
La realidad multilingüe y pluricultural de Argentina nos compromete a trabajar para el rescate y revalorización de las lenguas minoritarias, y la institución escolar es un ámbito privilegiado para la conservación y promoción. de las lenguas y culturas autóctonas. Se trata en consecuencia de trabajar para la formación de ciudadanos libres que construyan su futuro sobre la fortaleza de sus raíces y con un espíritu abierto a la pluralidad del mundo. No debemos permitir que nuestra lengua nativa se pierda debemos difundirla y sobre todo practicarla .<br />
En el desarrollo de la lengua materna (o de uso predominante) --L1--, se debe prestar especial atención a fortalecer las capacidades de comunicación oral, a enriquecer el léxico y el conocimiento de la gramática, al aprendizaje de la lectura y escritura y, finalmente, a lograr niveles de dominio amplio de la lengua. La lengua materna (o de uso predominante) es, en algunos casos, una lengua indígena; en otros, el castellano.<br />
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En el caso peruano, su realidad multilingüe, multicultural y diglósica constituye el contexto dentro del cual una numerosa población realiza sus aprendizajes. El papel que juegan las lenguas y la cultura en el proceso educativo reviste una importancia decisiva y, en razón de ello, resulta necesario impulsar un tratamiento adecuado de las lenguas y de la cultura en la educación, bajo la modalidad de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI).<br />
En efecto, no todos los niños y niñas del país inician y despliegan su vida en la misma lengua; tampoco todos tienen los mismos referentes y valores culturales. Sin embargo, todos tienen derecho a ser atendidos en sus necesidades, considerando sus peculiaridades. Es responsabilidad del Estado la definición de una política sobre las lenguas y culturas en relación a la educación, a fin de desarrollar plenamente las competencias comunicativas de todos los educandos y de buscar la pertinencia y el significado de los aprendizajes.<br />
Miles de niñas y niños peruanos, de regiones andinas o amazónicas, necesitan desarrollar sus procesos cognitivos y de socialización, sus múltiples competencias y capacidades; y esto sólo es posible en la lengua propia, aquella en la que uno vive, piensa, se emociona y sueña. Al mismo tiempo, estos niños y niñas necesitan la lengua común, el castellano, que amplía el espacio de sus redes y oportunidades. Este es el sentido de la educación bilingüe: conocer e intervenir en el mundo y la sociedad con mayor amplitud de perspectiva y redoblados instrumentos de coordinación y acción.<br />
El uso de la lengua vernácula y del castellano en la educación abre la puerta a intercambios mutuamente enriquecedores. Cada lengua aporta su mundo referencial, su tradición histórica, su comunidad de hablantes. Por ello la educación bilingüe invita al diálogo. Hace que todos los actores educativos (alumnos, docentes, padres de familia, comunidad, etc.) se conviertan en interlocutores. Cada actor, desde su lugar y experiencia particular, interviene en la construcción común de los entendimientos y saberes. La relación docente-alumno deja de ser mera instrucción y se transforma en interacción crítica y creativa en la que todos aportan y aprenden. Uno de los presupuestos de la EBI es el respeto a la diversidad y su utilización como recurso. En otros términos, una educación bilingüe auténtica es también una educación intercultural.<br />
En menos de un siglo han desaparecido 11 grupos étnicos de la Amazonía peruana y otros 18 se encuentran en peligro de extinción, reveló la Congresista quechua María Sumire, durante un Fórum dedicado al Día Internacional de la Lengua Materna, fecha declarada así en 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).<br />
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En el Forum "La importancia de la lengua materna en el desarrollo de nuestros pueblos", la parlamentaria recalcó la necesidad de que el Estado dicte normas eficaces para evitar que las lenguas maternas desaparezcan. Con este fin, Sumire, insistió en que se ponga en debate el dictamen del Proyecto de Ley 806 que propone la Preservación y Uso de las Lenguas Originarias del Perú y que fue presentado en diciembre del 2006.<br />
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El dictamen busca se reconozca el derecho al idioma, identidad y la cultura de 5.818 comunidades originarias del área andina y las 1.345 comunidades del área amazónica. El evento desarrollado en el local del Congreso, expresó un reconocimiento a la Iglesia Metodista Indígena Sol de Oro de Cusco, primera Iglesia Metodista Indígena del Perú. En el país existirían cinco millones de pobladores indígenas y más de 4 millones y medio de pobladores andinos.<br />
Profesor: Ronald Ramirez OlanoLOS MOCHICAStag:internetaula.ning.com,2010-03-29:2016246:BlogPost:1015732010-03-29T03:05:30.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
En la costa norte del Perú se desarrollo una de las culturas mas notables que el mundo haya conocido sus testimonio refleja la grandeza que esta civilización logro en el pasado testimonio de estos logros son los reciente descubrimiento realizados en el presente siglo XX por parte de los estudiosos del pasado desde la época de tello y max uhler hasta las recientes investigaciones de alva .<br />
Uno de los más importantes desarrollos de los estudios sobre la cultura Mochica en los últimos diez años es…
En la costa norte del Perú se desarrollo una de las culturas mas notables que el mundo haya conocido sus testimonio refleja la grandeza que esta civilización logro en el pasado testimonio de estos logros son los reciente descubrimiento realizados en el presente siglo XX por parte de los estudiosos del pasado desde la época de tello y max uhler hasta las recientes investigaciones de alva .<br />
Uno de los más importantes desarrollos de los estudios sobre la cultura Mochica en los últimos diez años es la cada vez más clara división entre una esfera sur y una esfera norte geográficamente separadas por la Pampa de Paiján. En estas dos áreas de la costa norte peruana entidades políticas de diferente grado de complejidad se desarrollaron entre los años 100 y 750 d.C. La adscripción de todos los Mochicas a una sola entidad política parece derivar de una falta de análisis de variaciones regionales en todos los aspectos de la cultura material, del énfasis de los estudios arqueológicos desde principios de siglo en el área de los valles de Moche y Chicama, centro de la esfera Mochica del sur, y de la escasez de colecciones comparativas de Mochica del norte. Los Mochicas del sur parecen haber sido un estado unificado que se embarco en un proceso de expansión hacia el sur durante las fases III y IV. Aun cuando los Mochicas del norte y sur siguieron diferentes líneas de desarrollo todas compartieron estrategias económicas, organizaciones sociales y prácticas y creencias ideológicas. En este artículo presentamos las evidencias disponibles para postular la división e interpretamos las circunstancias históricas y ecológicas que generaron las diferentes sendas de desarrollo.<br />
Introducción<br />
En los últimos años la arqueología de la costa norte del Perú, y particularmente la arqueología Mochica, han experimentado un inusitado desarrollo, especialmente a partir del descubrimiento y excavación de las tumbas reales de Sipán en 1987. El renovado interés que existe en el fenómeno Mochica se puede ver en la gran cantidad de investigaciones que hoy se llevan a cabo (Aceda y Mujica 1994), y en el número de publicaciones sobre diversos aspectos de este pueblo que aparecen cada año. Este desarrollo no está basado sólo en recientes descubrimientos, sino que es el resultado del aporte de una larga tradición de investigadores que comenzó con Max Uhle y Rafael Larco, y ha continuado con la contribución de un gran número de peruanos y extranjeros dedicados al estudio de esta sobresaliente sociedad.<br />
Actualmente gran parte de las investigaciones sobre la cultura Mochica están dedicadas al estudio de tres grandes temas: la iconografía y la secuencia cerámica, y particularmente la estructura política regional. Una serie de recientes estudios están tratando de establecer cuántas regiones, entidades políticas o estados constituyeron el fenómeno Mochica. Tradicionalmente se aceptaba que los Mochicas fueron a lo largo de su historia un estado centralizado o una entidad política unificada y monolítica (Figura 1), controlada por una clase gobernante de sacerdotes guerreros desde una capital ubicada en las Huacas de Moche. Los Mochicas habrían difundido sus tradiciones a lo largo de un amplio territorio a través de un proceso de conquista militar. Esta concepción centralizada y expansiva está siendo cuestionada. Nuevos estudios arqueológicos sugieren que existirían contemporáneamente al menos dos grandes regiones Mochicas, una norte y otra sur, separadas por la Pampa de Paiján (Figura 2; Donnan 1990, n.d., Donan y Cok 1986).<br />
Paralelamente se están reexaminando las peculiaridades del desarrollo de las manifestaciones culturales del fenómeno Mochica en diversas regiones, especialmente en cuanto a su secuencia cerámica. La secuencia cerámica Mochica de cinco fases, planteada por Lacro en 1948 y confirmada en numerosos estudios de colecciones y trabajos arqueológicos, si bien útil para explicar la evolución de la cerámica Mochica en la región sur (en adelante Mochica-Sur), aparentemente no tienen la misma utilidad en la región norteña del fenómeno Mochica (en adelante Mochica-Norte).<br />
Nuevos descubrimientos y nuevas líneas de investigación han llevado a cuestionar la existencia de un estado Mochica único y unificado, y de una sola secuencia cerámica, pero a la vez han reafirmado la uniformidad de "lo Mochica" como entidad cultural. Es cada vez más claro que los Mochicas de diversas regiones compartieron a lo largo de su historia una serie de elementos en común, los cuales evitaron que las diferentes entidades políticas seconvirtieran en entidades culturales independientes.<br />
Cuando pensamos en los Mochicas nos imaginamos una sociedad cohesionada, que compartía un ecosistema definido por los valles costeños de Piura a Nepeña (Donan 1978) y que estaba expuesta a ciclos de Niños y sequías. Es muy probable que los Mochicas hablaran una misma lengua, emparentada con la lengua Muchik (Carrera [1644] 1939); participaran en ceremonias muy semejantes, como la Ceremonia del Sacrificio (Alva y Donan 1993) y rindieran culto a los mismos dioses, especialmente Aia Paec (Lacro 1948, Castillo 1989). Una compleja jerarquización de la sociedad fue común a todas las entidades políticas Mochicas (Lacro 1938, 1939), mostrándose la posición de los individuos en todos los aspectos de la vida cotidiana; desde sus ropajes y joyería, sus armas y literas, los portadores y sirvientes que tenían, hasta su porte y musculatura que dependía, al fin y al cabo, de su dieta. Luego de su muerte cada individuo recibía un tratamiento funerario que reflejaba su posición en la sociedad a través del tipo y tamaño de su tumba y de los objetos depositados como ofrendas en ella (Castillo y Donan 1994, Donan n.d., Donan y Mackey 1978). Sabemos también que los señores Mochicas contaron con artesanos de gran experiencia, capaces de enroscar minúsculas laminas de oro y hacerlas parecer hilos (Alva y Donan 1993: Fig. 185), o de decorar ceramios y paredes con detallados diseños que mostraban ceremonias y rituales, así como animales silvestres y monstruos sobrenaturales (Uceda, et. al. 1994; Bonavia 1985; PACEB 1994). También construyeron algunos de los templos y residencias más suntuosas que se hayan visto en los Andes (Hass 1985). Si bien estos elementos nos hablan de una sociedad compleja y jerarquizada, son las semejanzas estilísticas de los artefactos producidos en diversas regiones y bajo distintas administraciones las que nos indican una tradición compartida y una fuerte interacción entre los Mochicas de diversas regiones.<br />
Primera parte: una sola cultura mochica<br />
La idea que los Mochicas constituyeron una sola entidad política y cultural es el resultado de las peculiaridades de la evidencia arqueológica. Para explicar como se llegó a esta interpretación queremos plantear tres fases en que las evidencias fueron colectadas e interpretadas. En la primera fase se determinó que existía una sola cultura Mochica, diferente e independiente de otras culturas prehispánicas. Esta cultura había antecedido a la irrupción de elementos asociados con el Horizonte Medio y la cultura Chimú. Esta interpretación estuvo basada en la identificación en diferentes valles de la costa norte de un repertorio de artefactos, especialmente ceramios, muy semejantes en forma y decoración, y de una comparación de este estiloe con el de objetos obtenidos en otras regiones, especialmente en la costa central.<br />
En la segunda fase se definió que los artefactos cerámicos producidos por los Mochicas habían evolucionado en todas las regiones influenciadas por esta cultura de acuerdo a una misma secuencia, configurada por Rafael Lacro en cinco fases estilísticas. Esta secuencia estuvo basada en un estudio sistemático de grandes colecciones de cerámica, especialmente la colección del Museo de Chiclín (hoy Museo Arqueológico Rafael Lacro H.), y de superposiciones de contextos funerarios de donde provenían los ceramios. Finalmente, en la tercera fase se definió el carácter político del fenómeno Mochica. La expansión de la cultura Mochica y la difusión de su cultura material habrían sido el resultado de una sola entidad política expansiva y militarista, que durante las fases tres y cuatro alcanzó a conquistar la región comprendida entre los valles de Lambayeque y Nepeña. Signo inequívoco de este proceso era la distribución de la cerámica Mochica, especialmente de la cerámica elaborada que representaba a las clases gobernantes de esta sociedad.<br />
• Una Sola Cultura<br />
Las culturas precolombinas usualmente han sido definidas a través de conjuntos de objetos que comparten los mismos rasgos estilísticos, especialmente objetos cerámicos. Conjuntos de objetos con diferentes rasgos estilísticos representan diversas culturas, e interacciones entre estilos, por ejemplo cuando un estilos aparece influenciando a otro, se interpretan como interacciones entre diferentes entidades culturales. Una vez que el repertorio de rasgos ha sido definido, se estudia su distribución en el espacio para entender cuál fue el ámbito geográfico controlado o influenciado por una determinada cultura. Culturas arqueológicas son, por lo tanto, conjuntos de objetos distribuidos en el espacio, no de personas ni de las sociedades que las organizaron. El primer paso en la creación de una cultura prehispánica, entonces, es caracterizar un estilo cerámico, tanto a través del estudio de objetos en contexto, como de objetos en colecciones. Con la cultura Mochica la situación no fue diferente, y fue el peculiar origen de la muestra cerámica que se estudió lo que llevó a pensar amuchos investigadores, incluidos nosotros, que los Mochica habían sido una sola entidad cultural.<br />
En el primer capítulo de la historia de los estudios sobre la cultura Mochica destacan tres personalidades: Max Uhle, investigador alemán que realizó las primeras excavaciones científicas en las Huacas del Sol y la Luna; Alfred Kroeber, uno de los pioneros de la antropología norteamericana que estudió en detalle las colecciones de Uhle; y particularmente Rafael Lacro, investigador peruano que dedicó su vida, y buena parte de sus recursos, al estudio de esta sociedad. Antes del trabajo de estos investigadores, si bien existían colecciones en el Perú y el extranjero que incluían piezas de esta tradición, la cultura Mochica no existía como entidad independiente. La primera tarea de estos investigadores fue, pues, aislar el fenómeno Mochica de otros fenómenos culturales, y ubicarlo en la secuencia de culturas del antiguo Perú.<br />
Max Uhle, en sus excavaciones a principios de siglo en las Huacas de Moche, ubicó y excavó una serie de tumbas Mochicas, especialmente en las áreas definidas como sitios E y F al pie de la Huaca de la Luna (Uhle 1915, Kroeber 1925:213). Estas tumbas, lamentablemente nunca bien publicadas, contuvieron más de 680 piezas de cerámica estilísticamente muy consistentes. Muchas compartían la característica decoración pictórica en crema y ocre, y/o detallada decoración escultórica que permitían diferenciarlas fácilmente de otros estilos encontrados en el sitio, especialmente del ubicuo estilo Chimú, y del estilo Tiahuanaco encontrado por el mismo Uhle en Pachacamac en 1896 (1903). Uhle además determinó que este estilo era contemporáneo con la construcción de la Huaca de la Luna (Uhle 1915:105), por lo tanto los arquitectos de estas masivas estructuras pertenecían a la misma sociedad que había producido a los maestros artesanos que elaboraron esta fantástica cerámica.<br />
Kroeber (1925), luego de un minucioso análisis de las colecciones de Uhle en la Universidad de California, Berkeley, caracterizó por primera vez el estilo, diferenciándolo de otros estilos encontrados en el sitio. La información estratigráfica recogida por Uhle permitía concluir que el nuevo estilo era anterior a los estilos Tiahuanaco y Chimú, por lo que Kroeber lo llama Proto-Chimú. El estilo caracterizado por Kroeber no era exclusividad de la colección de Uhle; piezas semejantes existían en otros Museos en Europa, los Estados Unidos y el Perú. Kroeber en su estudio comparó las colecciones recogidas por Uhle con colecciones existentes entonces en el American Museum of Natural History y el Peabody Museum. En estos museos Kroeber encontró ceramios con las mismas características estilísticas, confirmando que se trataba no de un fenómeno aislado, sino de un estilo consistente y difundido en la costa norte. Ahora bien, pequeñas diferencias existían entre algunos grupos de objetos, especialmente en sus formas y contenidos iconográficos, lo que hacía sospechar que existían variaciones, quizá debidas a factores cronológicos, en el estilo. Es decir que estas colecciones incluían objetos de diversas épocas. Esta sospecha no se comprobaría hasta que no se estableciera una secuencia para la cerámica Mochica.<br />
En base a la procedencia de estas colecciones, y a informaciones recogidas durante sus propios viajes de investigación por la costa norte del Perú, Kroeber inició el estudio de la distribución espacial del estilo Proto-Chimú (Figura 3). Kroeber (1925:224-229) concluyó que el estilo Proto-Chimú "en realidad es característico sólo en [...] el área de Trujillo-Chimbote, ocurriendo infrecuentemente en las dos áreas adyacentes (Casma al sur, y Pacasmayo-Chepén al norte), y no apareciendo en lo absoluto en las dos áreas más norteñas (Lambayeque y Piura). Aún cuando estéticamente superior, Proto-Chimú permanece siendo un estilo local. Evidentemente existió durante un período de limitadas comunicaciones, probablemente de unidades políticas restringidas" (Kroeber 1925:228-229).<br />
Las características estilísticas que Kroeber encontró en los materiales excavados por Uhle también estaban presentes en miles de piezas en colecciones existentes en el Perú, especialmente en la colección pionera que Víctor Lacro creara y que posteriormente fuera depositada en el Museo Nacional, y en la gigantesca colección que Rafael Lacro congregara en la Hacienda Chiclín. Estas semejanzas estilísticas confirmaban, como era de esperarse, la consistencia del estilo Proto-Chimú y su enorme frecuencia. Se requería en este momento de un amplio corpus de piezas cerámicas para pasar de una simple caracterización a una definición del estilo y la iconografía Mochica. Rafael Lacro, a través de excavaciones de cementerios en diversos valles de la costa norte entre Chicama y Santa (1945:30-41), y de la adquisición de colecciones menores, logró reunir la colección más grande y completa de cerámica Mochica que existe a la fecha. Fue en base al estudio de esta colección, proveniente en su inmensa mayoría de los valles de Chicama a Santa, que Lacro definió el estilo Mochica (1945:15, 1948).<br />
El estudio de la cerámica Mochica emprendido por Lacro es radicalmente diferente al estudio de Kroeber. Kroeber analizó la cerámica Mochica solamente desde una perspectiva estilística, tratando de identificar elementos que permitieran fechar sitios y comprender la secuencia cultural de la costa norte. Kroeber estaba interesado en identificar culturas (entendidas como unidades estilísticas); Lacro estaba interesado en entender la mentalidad y la vida del hombre Mochica del pasado. Para Lacro la cerámica Mochica era primero un documento de la vida en el pasado, y sólo en segundo lugar una herramienta estilística o un instrumento cronológico. Es por esto que Lacro emprende y publica primero (1938, 1939, 1945) sus estudios interpretativos, donde describe al hombre Mochica y su sociedad, la religión y el arte, el gobierno y el culto a los muertos. Lacro entendía la totalidad de la producción cerámica Mochica como el resultado de un grupo de individuos compartiendo un mismo sistema cultural, un mismo idioma y una misma religión, y regidos por una misma élite y un mismo sistema político. No fue sino hasta 1946 y 1948 que Lacro publica su estudio de la secuencia estilística de la cerámica Mochica. Es por el énfasis en el individuo y no el estilo que Lacro denomina a este fenómeno con el gentilicio Mochica.<br />
La acuciosidad y rigor del trabajo de Uhle, Kroeber y Lacro está fuera de duda. Lo que queda por discutir es sólo si la base de datos con que contaron estos investigadores era realmente representativa de la totalidad del fenómeno Mochica. Por lo temprano de estos estudios algunas omisiones son obvias. Kroeber, por ejemplo, afirma en 1925 que en el valle de Lambayeque las evidencias de la cultura Mochica "aún esperan ser descubiertas o por lo menos publicadas" (Kroeber 1925:228). Lacro, si bien menciona la presencia de cerámica Mochica en los valles de Piura a Casma, afirma en 1966 que en Lambayeque "es escasa la orfebrería Mochica y que tuvieron menor cantidad de oro a su disposición que los hombres de Lambayeque" (Lacro 1966b:97). Estas afirmaciones contrastan con la magnificencia de la tumba del Señor de Sipán, donde las asociaciones de los Mochicas con grandes cantidades de oro y con una fuerte presencia en el valle de Lambayeque quedan claramente confirmadas.<br />
Es evidente, por ende, que tanto Kroeber como Lacro contaron para hacer sus observaciones con datos arqueológicos y colecciones de ceramios procedentes principalmente de los valles de Chicama, Moche, Virú, Chao, Santa y Nepeña. Piezas de estas regiones conformaban el grueso de la colección Lacro, y de las grandes colecciones del Museo Nacional de Lima, del Museo fur Volkerkunde en Berlín, del Museo del Hombre de París, etc. En base a estas colecciones es que se hicieron las primeras observaciones y caracterizaciones del estilo Mochica y de su secuencia cronológica. Los resultados fueron luego comparados y confirmados con otras colecciones provenientes de estas mismas áreas.<br />
Lacro sabía de la existencia de algunos especímenes de cerámica Mochica en el valle de Lambayeque, al norte de la zona antes definida (Figura 1), pero por su reducido número los explicó en términos de "intercambio comercial y cultural entre los hombres de Lambayeque y los Mochicas. De allí que en Lambayeque, Pátapo, Pomalca y otros lugares encontremos sectores con tumbas correspondientes a Mochica III, IV y V." (Lacro 1966b:94). Kroeber, a su vez, menciona en su estudio de 1925 la existencia de 17 ceramios de estilo Mochica provenientes de Chepén, en el American Museum of Natural History (1925:225-226). Había evidencias de presencia Mochica al norte del área cultural Mochica, pero estas evidencias, por su baja incidencia y esporádica aparición indicaban una presencia de naturaleza.<br />
En los años sesenta, con el descubrimiento de cerámica Mochica en Vicús, surge la primera posibilidad de contrastar el estilo Mochica definido a partir de evidencias de la región sur de la costa norte, con una muestra de origen totalmente distinto. Lacro encontró en las piezas provenientes de Vicús suficientes elementos en común con ceramios Mochicas de fases tempranas como para calificar a este nuevo grupo de objetos como una nueva manifestación del mismo fenómeno cultural. Lacro reconoció en estas piezas el uso de las mismas formas, especialmente el asa estribo, los mismos o semejantes motivos decorativos, la bicromía, el tamaño y el peso, etc. La procedencia de este nuevo conjunto de ceramios era, en síntesis, prueba fehaciente de que, incluso desde muy temprano, la cultura Mochica, había controlado un territorio aún más vasto del presupuesto. Las diferencias entre estos nuevos objetos y los ya conocidos para el período Mochica I en la secuancia cerámica de Rafael Lacro, no eran destacables (Lacro 1965, 1966a).<br />
En síntesis, la consistencia y unidad de la cultura Mochica se definió a partir de las semejanzas de un enorme conjunto de ceramios provenientes tanto de colecciones y museos (Kroeber 1925, Lacro 1938, 1939), como especímenes excavados arqueológicamente (Bennet 1939, Lacro 1945, Kroeber 1925, Uhle 1915). Estas piezas demostraban una enorme consistencia estilística e iconográfica, que reflejaba la uniformidad cultural de la sociedad que las produjo. Ahora bien, esta consistencia estilística se debía a que los objetos estudiados, en gran medida, provenían de un área restringida, los valles de Chicama a Nepeña. Especímenes provenientes de los valles al norte del Chicama eran prácticamente inexistentes en estas colecciones, por lo que mal podían proporcionar evidencias de la diversidad del fenómeno cultural Mochica. La cultura Mochica descrita en la literatura es la cultura que se desarrolló en la región comprendida entre Chicama y Nepeña, es decir el Mochica-Sur. En este momento no era posible determinar si las conclusiones planteadas podían extenderse a la región norte, y hasta antes del descubrimiento de Vicús, esto era ser innecesario ya que el fenómeno Mochica parecía circunscribirse a la región sur de la costa norte.<br />
• Una misma secuencia<br />
Lacro no sólo tuvo acceso a la colección más grande de cerámica Mochica, él mismo excavó un gran número piezas en tumbas, dandose cuenta de sus asociaciones y relaciones estratigráficas (Lacro 1945). Estas excavaciones le dieron acceso a conjuntos de objetos de indudable contemporaneidad y a superposiciones de tumbas que reflejaban secuencias cronológicas. En base a esta información de campo y al estudio minucioso de las características formales de la cerámica, Lacro pudo establecer cinco fases sucesivas a través de las cuales evolucionó la cerámica Mochica (Lacro 1948, Figuras 4 a 9). Esta secuencia describe en gran detalle la evolución de la cerámica decorativa Mochica, especialmente de las botellas de asa estribo, a través de un minucioso estudio de aspectos formales, técnicos y decorativos.<br />
La cronología Mochica esbozada por Lacro a principios de los años cuarenta y finalmente publicada en 1948 sirvió de base para una serie de estudios de campo que se trazaron como meta entender la prehistoria de la costa norte. El primero de estos fue el Proyecto Virú, que a partir de 1946 realizo un estudio sistemático y multidisciplinario del valle del mismo nombre. Los miembros del Proyecto Virú tuvieron acceso a las ideas de Lacro en la famosa Mesa Redonda de Chiclín, el 7 y 8 de Agosto de 1946.<br />
Las ideas de Lacro y Kroeber fueron de mucha importancia para los jóvenes investigadores del proyecto Virú, especialmente porque el reconocimiento y la caracterización de los estilos de la costa norte planteada por estos autores se vio confirmada en sus investigaciones. La ocupación Mochica de Virú, y la variante regional del estilo Mochica en esta zona, fue denominada Huancaco, por el centro administrativo Mochica del mismo nombre. Luego de un minucioso análisis y de comparaciones con fragmentería proveniente de otros valles, James Ford arriba a la conclusión que la cerámica Huancaco de Virú es la misma que la que Lacro denominaba Mochica en los valles de Moche y Chicama (Ford y Willey 1949). Las semejanzas eran tan grandes que Ford llega a afirmar que "si muchas de estas piezas no fueron hechas por los mismos artistas o de los mismos moldes, fueron producidas por lo menos por artistas entrenados en la misma escuela" (Ford y Willey 1949:66). Ford concuerda con Lacro en que la cerámica Mochica evoluciona en Moche y Chicama de un sustrato Salinar, mientras que en Virú predomina cerámica "principalmente en técnicas de decoración negativas" (Ford y Willey 1949:66). La cerámica Mochica llega a Virú, de acuerdo a Ford, como un estilo maduro y como resultado en un proceso abrupto que se interpreta como una conquista militar que abarca los valles de Virú, Chao, Santa y Nepeña. El impacto de la cerámica Mochica se deja sentir con mayor fuerza en la cerámica decorada, y en menor grado en la cerámica simple, que permanece usando las mismas formas y técnicas que en el período anterior.<br />
Duncan Strong y Clifford Evans (1952), a cargo de las excavaciones arqueológicas llevadas a cabo por el proyecto, encontraron algunas diferencias entre la cerámica Mochica excavada por Uhle (Kroeber 1925) y Lacro (1945, 1948) y la cerámica de estilo Huancaco que apareció en Huaca de la Cruz y otros sitios Mochica de Virú. La más importante diferencia era el uso de pintura negra orgánica, aplicada después de la cocción. Ahora bien, las semejanzas eran suficientes como para considerarlos expresiones de la misma identidad cultural y, más aún, corresponderían con las fases III y IV de la cronología de Lacro.<br />
La secuencia de Lacro fue corroborada posteriormente en numerosos trabajos de reconocimiento regional y excavación, especialmente cuando se descubrieron tumbas Mochicas. Las asociaciones de objetos encontradas en estos trabajos concuerdan con las características señaladas por Lacro. En algunos casos es posible encontrar piezas que reflejan el tránsito entre períodos contiguos, por ejemplo piezas Mochica III-IV, donde encontramos características de los períodos III y IV, o ligeras diferencias que podrían deberse a variaciones regionales. La validez de la secuencia de Lacro también fue puesta a prueba en un minucioso estudio emprendido en las colecciones cerámicas excavadas por Uhle (Rowe 1959, Donan 1965). Los resultados de este estudio confirmaron la secuencia de Lacro.<br />
Christopher Donan (1973), y posteriormente Donald Proulx (1968, 1973), realizaron trabajos de reconocimiento en los valles de Santa y Nepeña respectivamente. Si la cerámica Mochica en estos valles periféricos era semejante a la planteada por Lacro, entonces la secuencia debía ser correcta. Donan, familiarizado con las colecciones de Uhle y con los resultados del proyecto Virú, encontró que la cerámica Mochica en Santa era casi idéntica a la reportada en Chicama, Trujillo y Virú. Proulx también encontró especímenes semejantes en Pañamarca y una serie de cementerios alrededor de este centro ceremonial en el valle de Nepeña. Proulx confirmó la presencia Mochica en Nepeña en mayor detalle que simplemente los magníficos murales de Pañamarca (Bonavia 1985, Schaedel 1951).<br />
La mayor limitación de la secuencia de Lacro fue no incluir ceramios de manufactura simple y de uso doméstico. Ollas, cántaros simples, cuencos, y otras formas domésticas, figurinas y cántaros de cuello efigie no están reflejadas en la secuencia de Lacro. Esto ha hecho difícil utilizar esta secuencia para fechar gran cantidad de sitios Mochica que no presentan cerámica elaborada en superficie, o en estudios de contextos que no incluyen este tipo de cerámica. Una salvedad es de rigor en este punto. Por mucho tiempo se ha criticado el hecho de que Lacro no incluyera objetos de uso cotidiano en su cronología. Se argüía que, como coleccionista, Lacro no estuvo interesado en este tipo de objetos. Pero a juzgar por la evidencia disponible de tumbas excavadas arqueológicamente (Donan n.d., Donan y Mackey 1978) un aspecto notorio de las tumbas Mochicas en las áreas estudiadas por Lacro es la baja incidencia de materiales domesticos (Donan y Mackey 1978, Kroeber 1925). Ollas, cuencos, cántaros simples y otros recipientes rudimentarios, si bien se encuentran en contextos domésticos con cierta frecuencia, aparecen en cantidades muy limitadas en las tumbas. Adicionalmente estas formas no cambian de manera significativa a través del tiempo, lo que las hace de difícil inclusión en secuencias cronológicas.<br />
La conclusión del trabajo de Lacro, y de las posteriores investigaciones en que éste fue comprobado y aplicado, es que la secuencia cronológica desarrollada por él es la mejor aproximación a la evolución del estilo Mochica con que se cuenta. Existiría, por lo tanto a partir de estos estudios una sola secuencia cerámica aplicable al fenómeno Mochica en las regiones estudiadas. La uniformidad en la evolución de la cerámica, a su vez confirmaría la noción de que los Mochicas fueron una sola entidad cultural. Lo que quedaba por definir era el ámbito geográfico al que aplicarían estas conclusiones.<br />
Si bien gran parte de los investigadores han encontrado la secuencia de Lacro de gran utilidad, no todos están de acuerdo con la aplicabilidad irrestricta de esta cronología. Ultimamente un número de investigadores que trabajan en la región norte del territorio Mochica han cuestionado la validez de la secuencia descrita por Lacro (Kaulicke 1992, Shimada 1994). Peter Kaulicke, por ejemplo, afirma que "las subdivisiones de mochica (I hasta V) no se vislumbran claramente a través de las evidencias publicadas, ni para la zona sureña (territorio Mochica), ni para el norte. La deficiente precisión de los datos publicados (frente a una cantidad mucho mayor de datos inéditos) apenas permite una separación cronológica de elementos pre y post Mochica" (Kaulicke 1992:898). Para arribar a esta conclusión Kaulicke reexamina las evidencias funerarias disponibles, especialmente los contextos funerarios excavados en la Huacas de Moche por Uhle (1915, Kroeber 1925) y por el proyecto Moche-Chan Chan (Donan y Mackey 1978). En estas evidencias Kaulicke no encuentra sustento empírico para la cronología de Lacro, sino más bien evidencias para refutar su validez. A partir de nuestro propio análisis de los mismos datos, incluyendo el examen de las piezas inéditas de la colección de Uhle, no podemos estar de acuerdo con Kaulicke. Si bien es cierto que los datos para la fase temprana de la secuencia (especialmente la fase II) son casi inexistentes, existe suficiente información para confirmar la validez de la primera y las últimas tres fases. La colección de Uhle corrobora la secuencia de Lacro, ya que existe una marcada consistencia entre los lotes funerarios y las fases cerámicas. No es posible hacer una crítica cabal de la secuencia de Lacro sin contar con los materiales que este utilizó para establecer la secuencia o de las tumbas excavadas por Uhle, estos datos lamentablemente aún permanecen inéditos.<br />
Todo parece indicar que la secuencia de Lacro describe básicamente la evolución del fenómeno Mochica en las regiones comprendidas entre Chicama y Nepeña que, como se dijo antes, son las regiones de donde provienen los materiales en los que se basa la secuencia. Trabajos de investigación en los valles de Virú, Santa, Nepeña y últimamente Chao (Víctor Pimentel comunicación personal) confirman la presencia Mochica en estos valles y validan la caracterización planteada por Lacro de su estilo cerámico. Este no es necesariamente el caso de la secuencia cerámica en los valles al norte de esta región. Como se discutió antes, la arqueología de los valles de Jequetepeque, Lambayeque y Piura era casi desconocida cuando Lacro realizaba sus estudios. No cuestionamos la validez de la secuencia de Lacro, sino su ámbito de aplicación. No es de extrañar que los investigadores que trabajan en los valles de Jequetepeque, Zaña, Lambayeque y Piura consideren que la secuencia es de difícil aplicación a sus materiales. Esto nos lleva a concluir que es necesario construir una secuencia cerámica alternativa para estas regiones. Esta secuencia deberá ser compatibilizada con las cinco fases de Lacro a fin de permitirnos comparar los desarrollos de las diversas regiones.<br />
• Una sola entidad política<br />
La tercera característica de la sociedad Mochica, y por cierto la menos discutida, es la concerniente a su estructura política. Si bien nunca se ha publicado un tratado comprensivo acerca de la organización política de la sociedad Mochica, a través de los años se han planteado algunos argumentos acerca de su nivel de complejidad (ver Shimada 1994). Estos argumentos, como veremos, adolecen de los mismos defectos que discutimos en las dos secciones anteriores. En la caracterización de las estructuras políticas se ha proyectado lo que sabemos para la región sur a todo el ámbito Mochica, asumiendo que todos los valles de la costa norte estuvieron en algún momento bajo el control político de un estado centralizado con sede en Moche. El colapso de este estado fue, por lo tanto, el fin del fenómeno Mochica en toda la costa norte. En un estado centralizado esperamos que el desarrollo en diversas regiones sea idéntico o por lo menos congruente, es decir que las instituciones sociales, económicas e ideológicas debieron desarrollarse paralelamente, sólo alcanzando mayor complejidad en el centro administrativo. El impacto de agentes exógenos debió afectar a todas las regiones integradas bajo el régimen centralizado por igual. Esto es aparentemente lo que sucede con el estado que se desarrolló entre Chicama y Nepeña, pero la información disponible en este momento contradice estos argumentos para la zona al norte de la Pampa de Paiján.<br />
La indicación más clara de la complejidad, capacidad administrativa y militar de la sociedad Mochica-Sur, y de la necesidad de integrar a la esfera del estado nuevos territorios y una fuerza laboral más extensa está dada por el proceso de expansión y conquista de los valles al sur de Moche. Se ha argüido que esta expansión está documentada en dos fuentes: en las escenas de guerra o combate características de la iconografía Mochica y en la distribución de una serie de artefactos y elementos Mochicas en los valles de Virú, Chao y Santa. Ford, por ejemplo resume este proceso diciendo que " Chicama parece haber vencido en la carrera local por cohesión política y poder militar. El movimiento que esparció el fenómeno ceremonial Mochica hasta Nepeña fue casi seguramente militar en naturaleza" (Ford y Willey 1949:66). Ford veía en este proceso no sólo un aspecto militar, sino una expresión de instituciones que combinaban el poder físico de la guerra con el consenso generado por los sistemas ideológicos. El impacto e influencia de la ideología Mochica esta evidenciado en la producción y distribución de la cerámica ceremonial Mochica. Para Ford la ideología Mochica tuvo un papel preponderante en el proceso de incorporación de los territorios conquistados, cosa que se podía ver en las piezas decoradas que debieron de haber sido hechas por sacerdotes ceramistas, ligados a las clases gobernantes (Ford y Willey 1949:66).<br />
La sociedad Mochica ha sido caracterizada con mucha frecuencia a partir de una serie de evidencias indirectas como una sociedad guerrera. Entre estas evidencias destacan ajuares funerarios de individuos adultos masculinos que incluyen parafernalia militar como porras, hondas, lanzas y mazas de guerra, y representaciones iconográficas donde dos grupos de guerreros combaten. Estas características han sido muchas veces usadas como demostración de la capacidad de esta sociedad para emprender la conquista de un amplio territorio. El uso de la iconografía Mochica como fuente histórica, como lo señalara Strong y Evans (1952:216-226) no sólo es peligroso sino que puede resultar francamente erróneo cuando se utiliza descuidadamente. La famosas escenas de guerra o combate presentan una serie de problemas si se quieren interpretar como ilustraciones de combates reales, especialmente si suponemos que representan los combates que se realizaron para expandir el territorio Mochica hacia el sur. En las escenas de combate ambos bandos en conflicto son, en la mayoría de los casos, Mochicas, en base a sus tocados, ornamentos y ropajes. En estas escenas rara vez se produce la muerte de un enemigo, sino que el derrotado es despojado de su tocado y sus ropajes, se le ata una cuerda al cuello y se le transporta a un recinto ceremonial, o en balsas. El destino final de los guerreros vencidos será la muerte por desangramiento, y la sangre será a su vez consumida "ritualmente" por una serie de divinidades (Alva y Donan 1993, Donan y Castillo 1992, 1994).<br />
Si éstas son realmente representaciones de guerra resulta sospechoso que no se produzcan muertes, que luchen Mochicas contra Mochicas y que no hayan escenas de conquista o saqueo. Donan y Hocquenghem han planteado convincente e independientemente que lo que se representa son combates ceremoniales donde grupos de guerreros Mochicas se enfrentan, uno a uno y cuerpo a cuerpo, en pos de prisioneros para los rituales de la ceremonia del sacrificio (Alva y Donan 1993, Donan 1988, Hocquenghem 1987). El acentuado militarismo Mochica, sobre todo la guerra expansiva (Wilson 1988), no está necesariamente representado en el arte, como tampoco está su maestría en tecnología hidráulica, su capacidad para organizar grandes fuerzas laborales, su complejo sistema de comunicaciones, ni siquiera la producción especializada de cerámica, pinturas murales y otras actividades de la vida cotidiana.<br />
La segunda fuente de información, la presencia de elementos Mochicas en los valles de Virú a Nepeña, es claramente indicativa de la naturaleza expansiva del estado Mochica-Sur. La difusión de la cerámica y otros elementos Mochicas en los valles de Virú, Chao y Santa no obedece a un patrón de intercambio restringido o de una colonia, sino a la estrategia geopolítica de un estado expansivo y unificado. La cerámica de estilo Mochica comienza a aparecer en estos valles en la fase III (Donan 1973, Proulx 1973, Strong y Evans 1952, Wilson 1988). A partir de este período estos valles son inundados con sitios de clara filiación Mochica, y muchos sitios asociados con la precedente ocupación Gallinazo son abandonados. La edificación de nuevos centros de acuerdo al plan Mochica implica cambios en las técnicas constructivas, en la producción de adobes, en la planificación y localización de los sitios, es decir, en todos los patrones de asentamiento. Toda la distribución de los sitios y su jerarquía relativa es alterada. Estos cambios son obviamente el resultado de un cambio de mandos, y políticas.<br />
Ya que es lógico asumir que la expansión Mochica no contó con el entusiasta apoyo de las élites locales, podemos deducir por la intensidad y el efecto que tuvo sobre la población local que ésta se realizó a través de un proceso de conquista militar, o que el proceso tuvo un fuerte componente de este tipo. Hay que reconocer en este punto que carecemos de evidencias arqueológicas directas que nos indiquen cuál fue la mecánica de la expansión. A raíz de esta conquista grandes centros Mochicas aparecen en las partes bajas de los valles (Huancaco, Pampa de los Incas). La cerámica asociada con estos centros es a partir de este momento el ubicuo estilo Mochica IV, caracterizada por Moseley como el estilo corporativo de esta sociedad (1992). A partir de estas evidencias se concluye, por lo tanto, que durante la fase Mochica IV todas las áreas de la costa entre Chicama y Nepeña estuvieron bajo el control de un único y unificado estado Mochica.<br />
El fenómeno expansivo evidenciado en los valles del área Mochica-Sur es el resultado del crecimiento de un sistema estatal centralizado. La naturaleza estatal de la sociedad Mochica-Sur resulta una interpretación obvia de una abrumadora cantidad de evidencias. Entre estas destacan evidencias funerarias (Donan n.d., Donan y Mackey 1978) y de organización interna de los sitios (Bawden 1977, Topic 1977) que indican que la sociedad Mochica estuvo complejamente jerarquizada, con posiciones sociales definidas desde el nacimiento y con una élite gobernante que basaba su poder en una combinación de coerción y consenso a través de la manipulación de violencia institucionalizada y de rituales así como otros mecanismos ideológicos. Los Mochicas tuvieron una economía planificada, centralizada y al servicio preferente de las élites gobernantes, con un vasto número de especialistas controlados por el estado, y un uso casi ilimitado de la mano de obra de los segmentos sociales dependientes. La magnitud de las obras públicas emprendidas por los Mochicas, tanto de infraestructura productiva como ideológica, implican niveles de trabajo y de planificación sorprendentes. La elaboración en las ceremonias religiosas, especialmente las relacionadas con el sacrificio de prisioneros y con rituales funerarios, y la participación diferenciada en ellos de diversos segmentos de la población (Castillo y Donan 1994, Donan y Castillo 1992, 1994) demuestran la importancia de este ámbito en la sociedad Mochica. Evidencias de todos estos aspectos, y no sólo unas cuantas piezas cerámicas, aparecen implantadas en los valles de Virú, Chao, Santa y Nepeña a partir de la fase Mochica IV.<br />
Al sur del valle de Nepeña encontramos algunas evidencias de presencia Mochica, pero ninguna que implique ocupación permanente o control geopolítico. En el valle de Nepeña, que correspondería a la frontera sur del estado Mochica-Sur, encontramos una distribución de sitios Mochicas muy peculiar y que permitirían entender algunas características del proceso expansivo. En el valle de Nepeña, a diferencia de Virú y Santa, no encontramos un conjunto de sitios de diverso tamaño y función distribuidos homogéneamente a lo largo del territorio, sino un único gran centro ceremonial, Pañamarca, rodeado de pequeños cementerios (Proulx 1968, 1973). Este gran centro ceremonial vendría a ser un puesto de avanzada, con el que los Mochicas habrían iniciado la penetración en el valle de Nepeña. Este puesto está constituido, contrariamente a lo que podríamos imaginarnos, no por un edificio militar o defensivo, o por una sede administrativa, sino por un centro ceremonial. Encontrar templos donde esperábamos fortalezas nos permite entender que la ideología tuvo un importante papel en la penetración y expansión del estado Mochica.<br />
Como se discutió en las secciones anteriores, debemos de preguntarnos cuál es el ámbito geográfico al que se aplicaría esta reconstrucción de la naturaleza política del estado Mochica. Lacro y otros investigadores pioneros formularon sus interpretaciones pensando, nuevamente, en el área nuclear, y no en los valles de la periferia. Sus datos provenían de esta región, por lo tanto sus interpretaciones serían válidas sólo a ella. Lacro estuvo en lo cierto al pensar que toda esta región estuvo en algún momento bajo la autoridad de una sola entidad política segmentada en diversos niveles de administración regional y local. De cuánta autonomía gozaron las diversas regiones comprendidas dentro del estado Mochica, no lo podremos saber hasta que no se realicen más excavaciones en sitios domésticos y centros administrativos Mochicas. En cualquier caso, Lacro ya afirmaba que existía, bajo la autoridad centralizada de un Cie quich, un conjunto de gobernantes regionales, los Alaec (Lacro 1945:22-23). Lacro dedujo esta organización sólo de la distribución de vasos retratos; posteriormente sus ideas han sido corroboradas en base al estudio del patrón de asentamiento en los territorios conquistados.<br />
Las numerosas investigaciones en la región comprendida entre Chicama y Nepeña han producido resultados que contrastan dramáticamente con los resultados de proyectos realizados al norte de esta región. Una de las diferencias más significativas es que la cerámica de los periodos Mochica III y IV, el estilo corporativo directamente asociado con la expansión y consolidacion del estado Mochica-Sur respectivamente, y encontrado en enormes cantidades en los valles entre Chicama y Nepeña, sea casi inexistente en los valles entre Piura y Jequetepeque. Cómo explicar que el patrón de asentamiento de este estado expansivo, caracterizado por un gran centro ceremonial/administrativo entre los valles medio y bajo, no se vea reflejado en ninguno de estos valles. Se trata acaso de un problema en la muestra, o estas diferencias obedecen a diferencias estructurales, es decir son el resultado de la acción de estados o entidades políticas distintas. La circunscrita aplicabilidad de las interpretaciones antes señaladas comienza a ser evidente cuando se trata de aplicarlas a los valles de Jequetepeque, Zaña, Lambayeque y Piura. En esta región desde los años 60' comenzaron a aparecer importantes evidencias de la ocupación Mochica. En estos valles aparecen evidencias que permiten definir grupos semejantes en muchos aspectos al Mochica-Sur, pero aparentemente con un desarrollo independiente y con características peculiares en su cultura material que serán discutidas en la siguiente sección.<br />
Segunda Parte: Los Mochica del Norte y los Mochica del Sur<br />
Hasta este momento nos hemos limitado a cuestionar la idea que sostenía que la cultura Mochica, en todas las regiones donde ocurrió, fue el resultado del mismo fenómeno político y social. Si esta noción no es válida, y lo que entendíamos como Mochica sólo es aplicable a la esfera sur de este fenómeno, entonces cómo debemos caracterizar a la sociedad Mochica-Norte.<br />
La intención de esta sección no es dar cuenta definitivamente de todas las características del fenómeno Mochica-Norte. Esta tarea es teórica y prácticamente imposible a estas alturas por cuanto la mayor parte de la información arqueológica que se tenía antes de 1985 tiene que ser analizada e interpretada nuevamente, y la información que se ha recogido después de esta fecha en su mayoría aun no ha sido publicada. Lo que podemos hacer con los datos con que contamos es ofrecer una perspectiva regional, la del valle del Jequetepeque, donde se han concentrado nuestras investigaciones hasta la fecha.<br />
Una salvedad es de rigor en este punto para evitar caer en el mismo tipo de error que se critica aquí. El valle del Jequetepeque, y la historia cultural que allí estamos reconstruyendo con un programa sistemático de investigaciones, no necesariamente deberá ser entendido como un microcosmos de la historia cultural de toda la región Mochica-Norte. Es muy posible que los resultados con que contamos para esta región nos presenten un desarrollo que, si bien más cercano a lo que aconteció en Lambayeque y Piura que lo que pasaba en la región sur, es sin embargo sólo una expresión regional. No podemos asegurar, en resumidas cuentas, si los diferentes valles de la región Mochica-Norte no tuvieron desarrollos independientes. Todo parece indicar, por ejemplo, que la secuencia de Piura sería distinta, y posiblemente más corta que la secuencia de los otros valles; Lambayeque, por otro lado experimentó un florecimiento durante el período Mochica Tardío que no es comparable con el de los otros valles. Dicho esto podemos regresar a las diferencias entre el Mochica-Norte y el Mochica-Sur, y la secuencia planteada aquí para caracterizar el desarrollo del fenómeno Mochica-Norte en el valle del Jequetepeque.<br />
Aparentemente los valles de Jequetepeque, Zaña, Lambayeque y Piura estuvieron física y culturalmente separados de los valles del territorio Mochica-Sur. Entre las dos regiones se encuentra la Pampa de Paiján, una llanura desértica de más de 50 kilómetros de extensión que sirvió como barrera natural y cultural para sociedades prehispánica antes y después de los Mochicas (Donan y Cok 1986b). Esta barrera no sólo fue cosa del pasado; Trujillo y Chiclayo, cada una con sus respectivas órbitas de influencia, marcan todavía la separación de las dos grandes regiones de la costa norte. La gran cantidad de cerámica de estilo Cajamarca hacia fines del desarrollo Mochica en Jequetepeque indica, más bien, que los Mochicas de Jequetepeque mantuvieron un fuerte contacto con las sociedades que se desarrollaban en la sierra norte aledaña. El valle del Jequetepeque parece haber servido de eje de transición para una serie de movimientos y rutas comerciales que unían la costa norte con la zona andina central. Estos intercambios experimentaron un inusitado desarrollo durante las primeras fases del horizonte medio, coincidiendo con el final de la cultura Mochica y su evolución hacia otras tradiciones, entre ellas el conspicuo estilo Lambayeque.<br />
Cuando juzgamos la relación entre las sociedades Mochica-Norte y Mochica-Sur nuestra fuente de información más importante es la cerámica, especialmente la compleja cerámica ceremonial. En ésta se reflejan vívidamente los cambios y las interacciones entre diversas sociedades, las tendencias estilísticas, los prestamos y las idiosincrasias locales.<br />
Cuatro grandes características distinguen los desarrollos de las tradiciones cerámicas sureña y norteña:<br />
a) la escasez pronunciada de cerámica Mochica-Sur de la fase IV y de una serie de formas como huacos retratos, cancheros y floreros en los valles al norte de la Pampa de Paiján, así como de decoración pictórica de línea fina del tipo Mochica IV (Castillo y Donan 1994);<br />
b) la excepcional calidad y belleza de la cerámica Mochica-Norte Temprana, especialmente en piezas escultóricas donde se representan seres humanos o animales (Donan 1990, Narváez 1994);<br />
c) la predominancia de jarras y cántaros de cara-gollete en las fases Media y Tardía del Mochica-Norte (Ubbelohde-Doering 1983); y<br />
d) el extraordinario desarrollo de la pintura de línea fina durante el período Mochica-Norte Tardío (McClelland 1990, Donan y McClelland 1979).<br />
• El fenómeno Mochica Norte<br />
El primer indicio que nos reveló que la secuencia cerámica, y por lo tanto la historia ocupacional de las dos regiones de la costa norte habían seguido diferentes derroteros fue la carencia de una serie de formas y estilos comúnmente asociados con el fenómeno Mochica-Sur. Dos formas son peculiarmente escasas: los floreros, y los cancheros. Algunos floreros de estilo Mochica V han sido excavados en Pampa Grande (Shimada 1976:194) pero podrían haber sido importados desde el sur. Igualmente cancheros han sido reportados muy pocas veces en la región norte, en Sipán (Alva, comunicación personal 1994) y en la región de Vicús (Makowski, comunicación personal 1994). Tampoco aparecen en esta región los llamados huaco retratos. La carencia de estas formas, de acuerdo a lo planteado por Lacro, significaría que esta región no estuvo dentro del ámbito de control de los Cie quich con sede en Moche y Chicama.<br />
La escasa presencia de cerámica de estilo Mochica IV en los valles al norte de la Pampa de Paiján es aun más significativa. Es importante recalcar que no se trata de una absoluta carencia ya que existen algunos reportes de cerámica Mochica IV en la región, sino de una escasez pronunciada, especialmente en relación a las cantidades que encontramos en los valles de la región sureña. Carlos Elera (comunicación personal, 1994) excavó un conjunto de ceramios de este estilo en Puerto de Eten (ver Shimada 1994:55). Carlos Deza (comunicación personal, 1993) afirma haber visto a huaqueros ofreciendo piezas Mochica IV en el valle de Zaña. Izumi Shimada también ha reportado este tipo de cerámica para una serie de sitios en Batán Grande pero sin documentar sus aseveraciones (1994). En colecciones del valle del Jequetepeque existen algunas pocas piezas en este estilo, pero parecen haber sido traídas desde el sur. Shimada (1994:39) publicó un mapa de "las ocupaciones Moche documentadas" en los valles de Reque-Chancay y Zaña con indicaciones de las fases Mochicas en que estos sitios fueron ocupados. Una inspección directa de una serie de los sitios presentados en dicho mapa (Santa Rosa, Sipán, Saltur, Collique y Cerro Corbacho) arrojó resultados negativos en cuanto a la presencia Mochica IV. Tampoco encontraron este estilo de cerámica investigadores que han trabajado en esta región por varios años (Walter Alva, Jorge Centurión, y Carlos Wester; comunicación personal, 1993). Con relación a Pampa Grande, también mencionada en dicho mapa, si bien en un reconocimiento parcial del sitio no pudimos encontrar materiales Mochica IV es posible que excavaciones estratigráficas pudieran haber producido este tipo de materiales. Esperamos la publicación de los resultados de la investigación de Kent Day y Izumi Shimada donde estas incógnitas deberán ser resueltas y documentadas.<br />
En conclusión, existen evidencias de la presencia de cerámica de estilo Mochica IV en la región norte, pero en cantidades muy limitadas y en contextos muy mal documentados. Por falta de información contextual no se puede determinar aún si se trata de piezas intercambiadas, o de evidencias de pequeños asentamientos controlados por los Mochica-Sur. Aparentemente un cierto intercambio de cerámica existió entre las dos regiones (Lacro 1966b. También se intercambiaban piezas de cerámica con la sierra norte aledaña, conchas de spondylus con el Ecuador y plumas con la región amazónica. Por cierto, ninguno de estos intercambios tuvo consecuencias de largo plazo en términos de la identidad o independencia política del estado Mochica-Norte. El conjunto de piezas encontrado por Elera en un pozo de prueba en el Puerto de Eten, y los materiales encontrados por Shimada en Batán Grande podría corresponder a la segunda posibilidad, un pequeño asentamiento. Lo que resulta sospechoso es que, hasta la fecha, sitios arqueológicos Mochica IV, especialmente sitios de la magnitud de los asentamientos encontrados en los valles de Chicama a Nepeña, no han sido reportados. Si los Mochica-Sur de la fase IV controlaron los valles de Piura a Jequetepeque lo hicieron a través de un sistema de asentamientos insólito y que además ha burlado a cinco generaciones de arqueólogos.<br />
Lo que esta carencia implica en términos de la estructura política de los estados Mochicas es muy importante. Moseley definió acertadamente al estilo Mochica IV como el estilo corporativo del estado Mochica expansivo. Su presencia en un sitio arqueológico delata la presencia, y en algunos casos permite documentar la expansión del estado Mochica. Si bien algunos ejemplares de este estilo confirman que hayan habido contactos entre estas entidades políticas, cantidades limitadas de este estilo cerámico no pueden ser interpretadas como evidencias de la conquista y control geopolítico de la región. Los Mochica-Sur durante la fase IV no estaban dedicados a la exportación de cerámica, sino a la conquista de grandes territorios, que inmediatamente eran reorganizados de acuerdo a un patrón de asentamientos que maximizaba los intereses del conquistador. Ninguno de estos fenómenos, conquista o reorganización, se reflejan en los datos recogidos al norte de la Pampa de Paiján. Debemos concluir entonces que el estado Mochica-Sur no cruzó esta barrera. En la región norte se desarrollaron independientemente otros estilos, que también pueden ser considerados corporativos, con características propias que reflejan entidades políticas y sociales independientes. Estos estilos, por la cercanía cultural de las dos regiones Mochicas, presentan muchos rasgos en común con su contraparte sureña, sin embargo su desarrollo, es decir su secuencia, es diferente y sus características son peculiares. Esto nos lleva a enfatizar que diferencias en las estructuras políticas no necesariamente indican diferencias culturales, es decir que los Mochicas constituyeron diferentes estados pero no diferentes culturas. Es claro que los estados Mochica-Norte y Mochica-Sur compartieron suficientes elementos en común, como la religión y las costumbres, que impidieron una deriva cultural, es decir que al estar aislados uno del otro con el tiempo se convirtieran en dos culturas diferentes. La religión y el sistema ceremonial, uno de los mecanismos de poder político de las élites aparece como uno de los más importantes elementos de intercomunicación entre estos estados.<br />
• La secuencia cerámica del Mochica Norte<br />
Las diferencias entre las tradiciones cerámicas Mochica-Norte y Mochica-Sur permiten aislar estos dos estilos y seguir independientemente su desarrollo. En el caso de la cerámica Mochica-Norte este desarrollo puede ser dividido, en este momento, en sólo tres fases: Mochica Temprano, Medio y Tardío (Castillo y Donan 1994). Las tres fases del Mochica-Norte en Jequetepeque (Figura 10) han sido reconstruidas a partir de un cuidadoso análisis de datos estratigráficos provenientes de las excavaciones en San José de Moro (Castillo y Donan 1994, Donan y Castillo ms., Castillo y Rosas ms.) y Pacatnamú (Donan y Cok 1986b, Ubbelohde-Doering 1983), del examen de contextos funerarios excavados en La Mina, Pacatnamú y San José de Moro (Castillo ms., Castillo y Donan 1994, Donan y Castillo ms., Donan y Cok 1986b, Donan y McClelland ms., Narváez 1994, Ubbelohde-Doering 1967, 1983) y de información derivada de un análisis cuidadoso de colecciones locales. La información estratigráfica encontrada hasta la fecha sugiere dos períodos ocupacionales, que incluyen la construcción de tumbas, que estarían asociados con especímenes cerámicos de lo que más adelante se caracteriza como Mochica Medio y Tardío. No se ha podido ubicar aún evidencia estratigráfica para la fase temprana de la secuencia, sin embargo, es posible encontrar conjuntos de ceramios que corresponderían con este período. En base a estos datos se han podido organizar más de ciento treinta entierros Mochicas excavados arqueológicamente en Jequetepeque en estos tres períodos. Los materiales asociados con estos entierros, y su ocurrencia en los perfiles estratigráficos han permitido reconstruir las tres fases estilísticas de la cerámica Mochica en el valle del Jequetepeque.<br />
• El período Mochica Temprano<br />
De los tres períodos que conforman la secuencia ocupacional Mochica del valle del Jequetepeque, el período Mochica Temprano es el menos documentado. Evidencias de este período han sido encontradas en sólo cuatro sitios del valle: Pacatnamú, La Mina, Tolón y Dos Cabezas (Figura 10). Lamentablemente, con contadas excepciones, la mayor parte de la información que poseemos de la ocupación Mochica Temprano de estos sitios no ha sido documentada arqueológicamente. Por esta razón casi toda la cerámica que podemos reconocer para este período es de alta calidad; ceramios de calidad media, como jarras y figurinas, o ceramios simples de uso doméstico, como ollas y cuencos, son casi desconocidos.<br />
En Pacatnamú, ubicado al norte de la desembocadura del río Jequetepeque, el período Mochica Temprano está representado únicamente por una botella con asa estribo modelada en forma de búho (Figura E1). Este ceramio fue excavado por Heinrich Ubbelohde-Doering en una simple tumba de pozo junto con una olla con cuello que posiblemente pertenece al período Mochica Medio (Ubbelohde-Doering 1967:26, 67; 1983: 128-129). Cabe la posibilidad que la tumba, y no sólo la olla, pertenezca al período Mochica Medio, en cuyo caso la botella con asa de estribo habría sido considerablemente antigua cuando fue puesta en la tumba. Ninguna de las otras 126 tumbas Mochicas excavadas en Pacatnamú contenían cerámica diagnóstica para el período Mochica Temprano, así como tampoco se reportaron fragmentos de cerámica de este período de las extensas excavaciones conducidas en el sitio por Ubbelohde-Doering en 1937-39, 1953-54 y 1962-63, y por Donan y Cok entre 1983 y 1987. Esto implica que si bien Pacatnamú tuvo una ocupación Mochica significativa durante los períodos Medio y Tardío, el sitio no fue ocupado durante el período Temprano.<br />
El sitio de La Mina es posiblemente el lugar más importante donde cerámica del período Mochica Temprano ha sido encontrada (Donan 1990, Narváez 1994). La Mina se encuentra en la margen sur del valle del Jequetepeque, aproximadamente a 5 kilómetros del mar (Figura 10). La historia de la excavación de la Mina es un tanto penosa, ya que si bien es el único sitio Mochica Temprano que se ha podido excavar arqueológicamente, esto fue posible únicamente después de que los huaqueros habían dado cuanta de casi todo el contenido de la tumba. Aproximadamente a mediados de 1988, un grupo de huaqueros comenzó a extraer una gran cantidad de objetos de oro, plata y cobre aparentemente de una rica tumba Mochica en el valle del Jequetepeque. La tecnología, forma y extraordinaria calidad artística de estos objetos (Lavalle 1992) era similar a la de objetos encontrados en las tumbas reales excavadas por Walter Alva en Sipán, en el valle de Reque (Alva 1988, 1990; Alva y Donan 1993; Figuras 1 y 2). Sin embargo, el estilo de estas piezas era suficientemente diferente del estilo de los objetos encontrados en Sipán como para distinguir fácilmente ambos conjuntos (Donan 1990). Junto con los objetos metálicos los huaqueros aparentemente encontraron un gran número de botellas de cerámica modeladas en forma de seres humanos, animales y aves, incluyendo búhos casi idénticos a la botella encontrada por Ubbelohde-Doering en Pacatnamú.<br />
En Mayo de 1989 la tumba de La Mina fue finalmente localizada por personal del Instituto Nacional de Cultura, iniciándose inmediatamente una excavación de salvataje a cargo de Alfredo Narváez, y con la colaboración de Christopher Donan y Alana Cordy-Collins (Narváez 1994, Donan 1990). Excavando cuidadosamente un área de la tumba que no había sido disturbada, los arqueólogos encontraron siete botellas de cerámica que habían escapado a la atención de los huaqueros (Figura E2). Estas incluían un guerrero arrodillado, una persona llevando una jarra en su hombro izquierdo, un felino cuyos ojos estaban adornados con incrustaciones, un individuo sentado con la cara decorada con un diseño de ola (Figura E3), un búho (Figura E4), y un individuo sentado con un tocado circular (Figura E5). También se encontró una pieza en cerámica negra modelada en forma de un cóndor (Figura E6) y una jarra con abultamientos en la cámara (Figura E7). Los ceramios recuperados arqueológicamente de La Mina estaban todos rotos por compresión debido al peso del relleno. Más aún, durante la excavación de salvataje se recuperaron numerosas piezas de concha cortada que originalmente fueron incrustaciones usadas para adornar los ojos y otros accesorios de las piezas cerámicas que fueron extraídas de la tumba por los huaqueros.<br />
Tolón, un tercer lugar en donde se encontraron especímenes cerámicos del período Mochica Temprano, a diferencia de los otros tres sitios está localizado en la margen sur del valle medio del Jequetepeque, aproximadamente a 33 kilómetros del mar (Figura 10). A mediados de los años setenta un numero de tumbas simples de pozo conteniendo ceramios de estilo Mochica Temprano fueron huaqueadas del sitio (Figuras E8 a E16). Estas piezas están modeladas en forma de individuos sentados o arrodillados (Figuras E8 a E11), felinos (Figuras E12 a E14) y aves, incluyendo búhos (Figuras E15 y E16). Muchas de estas piezas son casi idénticas a las encontradas en La Mina (por ejemplo, comparar las figuras E5 y E9), y por lo tanto su contemporaneidad y afiliación estilística parece segura.<br />
El cuarto sitio donde cerámica del período Mochica Temprano ha sido encontrada es Dos Cabezas (Figura 10), ubicado al sur de la desembocadura del río Jequetepeque. El sitio está constituido por varias pirámides de regular tamaño, áreas de aparente carácter doméstico adyacentes a las grandes estructuras y lo que parecen ser basurales, que además contienen evidencias de pequeñas habitaciones y numerosos fogones. Si bien Dos Cabezas no ha sido aún excavado arqueológicamente, un examen cuidadoso de los fragmentos de cerámica que se encuentran en el sitio sugiere que su ocupación incluye tanto el estilo Virú, que normalmente precede al estilo Mochica, así como el período Mochica Temprano. Hasta que no se realicen excavaciones en el sitio no se podrá determinar cual es la relación exacta entre estos dos estilos, es decir si uno precede al otro o si ambos son contemporáneos. Además de estas evidencias, se sabe que un número de tumbas que contenían ceramios de estilo Mochica Temprano fueron huaqueadas de Dos Cabezas a principios de los años ochenta. Estas piezas incluirían los característicos felino .<br />
Las investigaciones realizada en la costa del Perú refleja que existen lugares que no han sido investigados esperemos que el gobierno , instituciones privadas apuesten por este tipo de investigaciones que son de beneficio a todo el país y en especial al turismo.EL ANALFABETISMO EN AMÉRICA DEL SURtag:internetaula.ning.com,2010-03-14:2016246:BlogPost:1008562010-03-14T14:34:16.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
EL ANALFABETISMO EN AMÉRICA DEL SUR<br />
En Latinoamérica se vive una situación muy particular con respecto al problema del analfabetismo los gobierno en su respectiva administración realizan programas de erradicación del anafabetismo pero los resultados son poco alentadores es que debemos participar cada uno de nosotros en esta acción para poder frenar esta pésima situación.<br />
El 2008. El lanzamiento de este programa lo realizo el presidente de la república, Alan García, en paccaicasa, ubicado en el…
EL ANALFABETISMO EN AMÉRICA DEL SUR<br />
En Latinoamérica se vive una situación muy particular con respecto al problema del analfabetismo los gobierno en su respectiva administración realizan programas de erradicación del anafabetismo pero los resultados son poco alentadores es que debemos participar cada uno de nosotros en esta acción para poder frenar esta pésima situación.<br />
El 2008. El lanzamiento de este programa lo realizo el presidente de la república, Alan García, en paccaicasa, ubicado en el departamento de Ayacucho, una de las zonas más pobres del Perú que además cuenta con un alto índice de analfabetismo. En la actualidad, según cifras del ministerio de educación, la educación primaria está cubierta al 97% con lo cual se sienta la base para que el analfabetismo avance en los próximos anos. Asimismo, en el caso de la realidad peruana, el pronama focaliza y privilegia su accionar en dos regiones tales como: Huancavelica y Ayacucho, donde durante el 2007 se ha atendido a 260,000 analfabetos. El vice ministerio del sector explica que esas zonas tiene un índice muy alto de analfabetismo. Se estima que para finales de este año la cifra se reducirá a 4%, con lo cual estas regiones serán declaradas libres de analfabetismo. Sobre el particular, especialistas como el reconocido educador león trahtemberg sostienen que para una efectiva lucha contra el analfabetismo se necesita tener un adecuado lugar de estudios, educandos bien alimentados y maestros bien formados. Pasión por los números hace unos anos un estudiante peruano, Sergio vera patino, concurso en un mundial de matemáticas realizado en la ciudad de Atenas. Casi nadie apostaba por él, solo sus padres y su colegio. Así que tuvo que ingeniárselas para costear los pasajes y los gastos del viaje. Se fue a Grecia con la decepción de ver que en su país poco se hacía por la educación. Su regreso fue triunfal: había obtenido uno de los primeros puestos. Esto demuestra que en el Perú la mejor alternativa para el desarrollo es apostar por la educación. Eso es, precisamente, lo que vienen haciendo diversas instituciones privadas para mejorar la calidad educativa y con esto el nivel académico de los estudiantes. Foto: reyes y piratas empresas privadas con la educación el temor a las matemáticas es usual en los alumnos durante la etapa escolar, es por eso que el banco de crédito lanzo en el año 2005 el programa piloto 20, que es la primera tarjeta educativa del mundo que permite a los escolares practicar las matemáticas por internet. Al mismo tiempo, permite acumular puntos que luego podrán ser canjeados por premios en cualquiera de sus oficinas. El ano pasado dicho programa obtuvo importantes reconocimientos como el premio Perú 2021 y el reconocimiento internacional de los Steve awards, como el mejor programa de responsabilidad social empresarial en SudaméricaMIGUEL ANGEL BUONAROTI Y LEONARDO DA VINCI GENIOS DE MAL CARÁCTERtag:internetaula.ning.com,2010-01-31:2016246:BlogPost:977992010-01-31T01:34:43.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
Para empezar a escribir de los genios de miguel y Leonardo respectivamente empecemos aclarando que fueron contemporáneos pero con diferencias de edades respectivamente El primero nació alla por el 6 de marzo de 1475 en el pequeño pueblo de Caprese, cerca de Arezzo, aunque, en esencia, fue un florentino que mantuvo a lo largo de toda su vida unos profundos lazos con Florencia, su arte y su cultura. Pasó gran parte de su madurez en Roma trabajando en encargos de los sucesivos papas; sin embargo,…
Para empezar a escribir de los genios de miguel y Leonardo respectivamente empecemos aclarando que fueron contemporáneos pero con diferencias de edades respectivamente El primero nació alla por el 6 de marzo de 1475 en el pequeño pueblo de Caprese, cerca de Arezzo, aunque, en esencia, fue un florentino que mantuvo a lo largo de toda su vida unos profundos lazos con Florencia, su arte y su cultura. Pasó gran parte de su madurez en Roma trabajando en encargos de los sucesivos papas; sin embargo, siempre se preocupó de dejar instrucciones oportunas para ser enterrado en Florencia, como así fue; su cuerpo descansa en la iglesia de Santa Croce. El padre de Miguel Ángel, Ludovico Buonarroti, oficial florentino al servicio de la familia Médicis, colocó a su hijo, con tan sólo 13 años de edad, en el taller del pintor Domenico Ghirlandaio. Dos años después se sintió atraído por la escultura en el jardín de San Marcos, lugar al que acudía con frecuencia para estudiar las estatuas antiguas de la colección de los Médicis. Invitado a las reuniones y tertulias que Lorenzo el Magnífico organizaba en el Palacio de los Medici con otros artistas, Miguel Ángel tuvo la oportunidad de conversar con los Médicis más jóvenes, dos de los cuales posteriormente llegaron a ser papas (León X y Clemente VII); conoció también a humanistas de la talla de Marsilio Ficino y a poetas como Angelo Poliziano, habituales visitantes del palacio. Por entonces Miguel Ángel que contaba con 16 años de edad, ya había realizado al menos dos esculturas en relieve, el Combate de los lapitas y los centauros y la Virgen de la Escalera (ambas fechadas en 1489-1492, Casa Buonarroti, Florencia), con las que demostró que ya había alcanzado su personal estilo a tan temprana edad.<br />
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Su mecenas, Lorenzo el Magnífico, murió en 1492; dos años después Miguel Ángel abandonó Florencia, en el momento en que los Médicis son expulsados por un tiempo de la ciudad por Carlos VIII. Durante una temporada se estableció en Bolonia, donde esculpió entre 1494 y 1495 tres estatuas de mármol para el Arca de Santo Domingo en la iglesia del mismo nombre. Más tarde, Miguel Ángel viajó a Roma, ciudad en la que podía estudiar y examinar las ruinas y estatuas de la antigüedad clásica que por entonces se estaban descubriendo. Poco después realizó su primera escultura a gran escala, el monumental Baco (1496-1498, Museo del Barguello, Florencia), uno de los pocos ejemplos de tema pagano en vez de cristiano realizados por el maestro, muy ensalzado en la Roma renacentista y claramente inspirado en la estatuaria antigua, en concreto en el Apolo del Belvedere. En esa misma época Miguel Ángel esculpió también la Pietà (1498-1500) para San Pedro del Vaticano, magnífica obra en mármol que aún se conserva en su emplazamiento original. La Pietà, una de las obras de arte más conocidas, Miguel Ángel la terminó casi con toda seguridad antes de cumplir los 25 años de edad, es además la única obra en la que aparece su firma. El punto culminante del estilo de juventud de Miguel Ángel viene marcado por la gigantesca (4,34 metros) escultura en mármol del David (Academia, Florencia), realizada entre 1501 y 1504, después de su reg<br />
Con anterioridad a la bóveda de la Sixtina, en 1505, Miguel Ángel había recibido el encargo del papa Julio II de realizar su tumba, planeada desde un primer momento como la más magnífica y grandiosa de toda la cristiandad. Pensada para ser emplazada en la nueva Basílica de San Pedro, entonces en construcción, Miguel Ángel inició con gran entusiasmo este nuevo desafío que incluía la talla de más de 40 figuras, pasando varios meses en las canteras de Carrara para obtener el mármol necesario. La escasez de dinero, sin embargo, llevó al Papa a ordenar a Miguel Ángel que abandonara el proyecto en favor de la decoración del techo de la Sixtina. Cuando, años después, retomó el trabajo de la tumba, la rediseñó a una escala mucho menor. No obstante, Miguel Ángel pudo terminar algunas de sus mejores esculturas con destino a la tumba de Julio II, entre las que destaca el Moisés (c. 1515), figura central de la nueva tumba, hoy conservado en la Iglesia de San Pedro in Vinculis, Roma. Pese a que el proyecto para la tumba de Julio II había requerido una planificación arquitectónica, la actividad de Miguel Ángel como arquitecto no comenzó de hecho hasta 1519, cuando diseñó la fachada (nunca realizada) de la Iglesia de San Lorenzo en Florencia, ciudad a la que había regresado tras su estancia en Roma. Durante la década de 1520 diseñó también la Biblioteca Laurenciana (sala de lectura y vestíbulo con la escalinata de acceso), anexa a la citada iglesia, aunque los trabajos no finalizaron hasta varias décadas después. También durante esta larga etapa de residencia en Florencia Miguel Ángel emprendió -entre 1519 y 1534- el encargo de hacer las tumbas de los Médicis en la Sacristía Nueva de San Lorenzo. Ya en Roma, Miguel Ángel comenzó a trabajar en 1536 en el fresco del Juicio Final para decorar la pared situada tras el altar de la Capilla Sixtina, dando por concluidos los trabajos en 1541. En 1538-1539 se iniciaron las obras de remodelación de los edificios en torno a la Plaza del Capitolio (Campidoglio), sobre la colina del mismo nombre, corazón político y social de la ciudad de Roma. Concibió el Capitolio como un espacio ovalado, y en su centro colocó la antigua estatua ecuestre en bronce del emperador Marco Aurelio. En torno a ella dispuso el Palacio de los Conservadores y el Museo Capitolino, así como también el Palacio del Senado, dando al conjunto una nueva uniformidad constructiva acorde con la monumentalidad propia de la antigua Roma. La obra cumbre de Miguel Ángel como arquitecto fue la Basílica de San Pedro, su cúpula se convirtió en modelo y paradigma para todo el mundo occidenta<br />
Por otro lado Leonardo da vinci nació en Italia Leonardo nace en la ciudad de Vinci, cerca de Florencia, el 15 de abril de 1452. hijo natural (ilegítimo) de Ser Piero di Antonio, notario de Florencia, y Caterina, quien casó más tarde con Accatabringa di Piero di Vacca, vecino de Anciano. Educado en casa de su abuelo paterno hasta que en 1469 viaja con su padre a Florencia quedando confiado a Verrocchio (1453-1488), quien se encarga de su formación pictórica. En su taller coincide con Perugino, Ghirlandajo y, probablemente, con Botticelli. De él tomó modelo Verrochio para su David del Museo Bargello.<br />
En 1472, Leonardo aparece inscrito en el registro de la Compagina di San Luca como pintor florentino. En 1476 sufre acusación de sodomía de la que fue absuelto. En esta etapa de su formación, Leonardo, estudia la anatomía humana participando en la disección de cadáveres. De esta época destacan las siguientes obras pictóricas: Bautismo de Cristo (1472, Museo de los Uffizi, Florencia) obra de Verrochio en la que colabora Leonardo; La anunciación (1472-75, Uffizi); Retrato de Ginebra Vencí (1474-76, National Gallery Washington); Virgen Venios (1475-78, Ermitage, San Petesburgo); La adoración de los Magos (1481-83, Museo de los Uffizi) por encargo del convento de San Donato Scopeto, obra inacabada; La anunciación (1478, Museo del Louvre, París); La Virgen del Clavel (1478-80, Pinacoteca de Munich); San Jerónimo (1480, Pinacoteca Vaticana).<br />
En 1482 se traslada a Milán, donde se ofrece a Ludovico Moro como arquitecto, ingeniero militar, pintor y escultor, siendo empleado como organizador de fiestas, creando complicados mecanismos que se utilizarán en fiestas, espectáculos y torneos. Ludovico le encarga una estatua ecuestre de su padre, Francesco Sforza, en grandes proporciones para situarla en la plaza del Duomo de Milán. Leonardo trabajó en ella durante dieciséis años y, aunque nunca fue fundida, dejó realizado un modelo de caballo de ocho metros que fue destruido en 1499.<br />
Participa en discusiones sobre la construcción de las catedrales de Milán y Pavía. Durante sus diecisiete años de permanencia en Milán realiza las siguientes obras pictóricas: La Virgen de las rocas (1483-93, Museo del Louvre); Retrato de un músico (1485-90, Pinacoteca Ambrosiana, Milán); La belle ferronniére (1490-95, Louvre); Dama con armiño (1485-90, Museo Czartoryski, Cracovia); Santa Ana, la Virgen, el Niño y San Juan Bautista (1498-99, National Gallery, Londres); La Santa Cena (1495-98, refectorio de Santa María delle Gracie, Milán).<br />
En 1499 cae el ducado de Milán tras el enfrentamiento con Luis XII de Francia. Leonardo se traslada a Vaprio, Mantua, donde realiza el retrato de Isabel de Este (1500, Museo del Louvre) y Venecia, bajo el servicio de César Borgia para quien realiza trabajos de ingeniería militar.<br />
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De vuelta a Florencia y siendo muy conocido en Italia, realiza su obra más notable y conocida, retrato de Mona Lisa o Gioconda (1503-06, Louvre). Este retrato representa a Lisa Gherardini, casada con Bartolomeo del Giocondo, mujer nacida en 1479. la obra fue adquirida por Francisco I por 12.000 francos.<br />
Otra obra de esta etapa es La Batalla de Anghiari (1503-05), pintura mural para la sala del Gran Consejo del Palacio Viejo de Florencia. Obra inacabada.<br />
Se le encargan trabajos de ingeniería que fracasaron como, por ejemplo, los planos para desviar el curso del Arno.<br />
En 1503 vuelve a Milán donde realiza un monumento ecuestre para la tumba de Trivulcio (1511-12). En esta ciudad crea escuela siendo sus seguidores más notables Ambrogio de Predis, Luini y Solario y los españoles Hernán Yañez de la Almedina y Hernando Llanos que fueron los primeros que propagaron el leonardismo fuera de Italia.<br />
De esta segunda estancia en Milán destacan las siguientes obras: la Virgen de las rocas (1507-08, National Gallery) y Santa Ana con la Virgen y el Niño (1510, Louvre).<br />
En 1513 Leonardo viaja a Roma atraído por el mecenazgo del Papa León X de Medicis, aunque reside en Belvedere protegido por el cardenal Giuliano de Medicis, apartándose de la corte pontificia dominada por Rafael y sus seguidores. De esta etapa destacan San Juan Bautista (1510-13, Louvre) y Baco (1511-15, Louvre).<br />
En 1515 se traslada a Francia invitado por el rey Francisco I dedicándose a estudios arquitectónicos para los castillos reales, atribuyéndosele la escalera interior de doble vuelta del castillo de Chambord. Leonardo reside en el castillo de Cloux cerca de Amboise donde muere el 12 de mayo de 1519.<br />
Su obra permaneció olvidada, con excepción del Tratado de pintura, iniciado en Florencia en 1508 y editado en 1651, hasta la publicación de sus manuscritos.<br />
En Leonardo se funden la actividad artística y científica, si esta última fue minusvalorada por sus contemporáneos, en la primera fue valorado como un maestro que supo plasmar la belleza como ideal renacentista. Su técnica más notable es el sfumato consistente en difuminar los contornos basándose en su teoría científica sobre"el espesor transparente del aire". Leonardo intuye que la atmósfera no es transparente, sino que tiene color y formas propias, que cambian por efecto de la luz. Estas propiedades varían el volumen y el color de los objetos.<br />
Leonardo en su constante investigar realiza innovaciones técnicas en el campo de la pintura que hacen que alguna de sus obras corra el peligro de perderse al poco tiempo de su realización, así en la Santa Cena tiene lugar un rápido deterioro debido al uso del óleo aplicado sobre muro. Antonio de Beatis, en 1517, deja constatación del comienzo del deterioro de la obra (diecinueve años después de su realización). En 1556 Vasari se refiere a ella como "una masa de manchas". En 1587 Armenini dice que se encuentra"medio estropeada pero bellísima".<br />
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Otra faceta fundamental de Leonardo es la de dibujante. En sus dibujos relaciona el arte con distintas ciencias como medicina e ingeniería al emplearlos como complemento de sus apuntes. Ello nos indica el carácter humanista del autor. Un ejemplo de ello es su Studio (Real Academia de Venecia) sobre el que se puede encontrar más información en El hombre de Vitrubio.<br />
Los enfrentamientos<br />
En 1503 la Republica de Florencia a través de la Signoria (una suerte de primer ministro del consejo de gobierno) le encarga a Leonardo Da Vinci que pinte un enorme mural en una pared de la gran sala llamada Maggiore Consiglio - Gran Consejo - en la primera planta del Palazzo Vecchio. Leonardo por entonces tenia 51 años y era una celebridad que hoy llamaríamos mediática, pues era conocido en toda Europa como artista, ingeniero, músico y un sin fin de habilidades intelectuales y artísticas que seria tedioso enumerar, tan enorme era su sabiduría. Fue una decisión arriesgada, pero, pues el artista acababa pocas obras en las que se veía involucrado, aunque era un encargo oficial y de envergadura, por lo que el toscano acepto encantado. Cuando no llevaba ni un año trabajando a medio ritmo, como era lo normal en él, la ciudad encarga nada menos que a Miguel Ángel Buonarroti que pinte un fresco en la misma sala pero en la pared opuesta. Fue una jugada maestra, pues reunía en un mismo lugar a los dos artistas mas conocidos de la época y los enfrentaba artísticamente, pensando, equivocadamente, que estimularía a los genios en una carrera para pintar el mejor fresco. Leonardo y Miguel Ángel no se llevaban bien, el primero estuvo en el consejo para determinar la posición del David, una de las obras maestras de Buonarroti, en Florencia y, en su opinión lo que se tenia que hacer era ‘…ponerla detrás de un murete frente al Palazzo Vecchio, para que no moleste en las procesiones y actos públicos’. Su recomendación, finalmente, no fue escuchada y pusieron la estatua en medio de la plaza de la Signoria, donde actualmente aun esta una copia a tamaño natural. A Miguel Ángel ciertamente no le gusto nada la actitud de Leonardo para con él. Por otra parte es lógico que se molestase pues, algo hay de verdad en la envidia (seguramente sana) que sentía da Vinci por el joven escultor, poeta, arquitecto y pintor de veintinueve años. El problema es que Buonarroti tenia muy mal genio y tuvieron por lo menos dos broncas formidables. En una de ellas, unos hombres charlaban con Leonardo en la calle y le preguntaron si podía aclararles un asunto literario, en concreto, sobre unos versos de Dante. El maestro, viendo que en esos momentos pasaba Miguel Ángel por allí, les dijo que se lo preguntasen a él, nada mas oír lo que decía da Vinci, se giro en redondo y le soltó ‘ acláraselo tu, que diseñaste un caballo para fundirlo en bronce y, al no poder hacerlo, tuviste que abandonarlo, cubriéndote de vergüenza’, sin venir mucho a cuento, la verdad, marchándose inmediatamente después, lo que dejo a Leonardo con la palabra en la boca y rojo de ira. Hacia unos años Leonardo habia proyectado una enorme estatua ecuestre del Duque Ludovico Sforza, llamado El Moro, gobernante de Milán, que no paso de la etapa de modelaje en arcilla; por culpa de la guerra que iban a entablar en breve con los franceses (que perdieron), todo el metal preparado para la escultura fue utilizado mas tarde para fundir cañones y proyectiles. Esta estatua hubiese sido difícil de llevarla a cabo por querer Leonardo fundirla de una pieza, una monumental tarea, muy compleja técnicamente y a eso se refería Miguel Ángel cuando le espeto, criticando la forma de trabajar de su colega y atacando donde mas le dolía al de da Vinci.<br />
Batalla de Cascina<br />
Miguel Ángel después de pintar el cartón, un boceto a tamaño natural del fresco, a los cuatro meses de recibir el encargo, marcha hacia Roma para trabajar para el Papa Julio II, un miembro de la familia Médicis, dejando el encargo sin terminar. Los que vieron el cartón dijeron que era magnifico, representa la Batalla de Cascina a través de unos soldados que, al ser sorprendidos mientras se bañan en un río, por un ataque enemigo se apresuran a salir del agua y vestirse. El autor nos ofrece una visión secuencial de la acción con soldados en el agua, saliendo de ella, vistiéndose y finalmente marchando hacia el campo de batalla, según una copia de la época.<br />
En estos cartones los artistas experimentaban la composición de la obra y acostumbraban a ser muy detallados, de da Vinci se conservan algunos que son contemplados como obras de arte al mismo nivel que las obras acabadas. Si estaban pintados a escala servían, una vez cuadriculados, para traspasarlos a la pared conservando las proporciones, pero si eran a tamaño natural el procedimiento era mas complejo e interesante. Primero se agujereaba el cartón con finos alfileres, miles de agujeros, siguiendo los trazos, después se coloca en su lugar y se espolvorea con carboncillo en polvo para fotocopiar el boceto sobre la pared, al retirar el cartón debía aparecer debajo el dibujo preparatorio.Ley de la carrera publica magisterial en el Perútag:internetaula.ning.com,2010-01-19:2016246:BlogPost:973152010-01-19T23:25:52.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
LEY QUE MODIFICA LA LEY DEL PROFESORADO EN LO REFERIDO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL<br />
CAPÍTULO I<br />
<br />
OBJETO Y ALCANCE DE LA LEY<br />
<br />
Artículo 1º.- Objeto de la Ley<br />
<br />
La presente Ley tiene por objeto normar las relaciones entre el Estado y los profesores a su servicio, en la Carrera Pública Magisterial, conforme al mandato establecido en el artículo 15º de la Constitución Política del Perú y a lo dispuesto en el artículo 57º de la Ley Nº 28044, Ley General de Educación.<br />
<br />
Artículo 2º.- Alcance<br />
<br />
La…
LEY QUE MODIFICA LA LEY DEL PROFESORADO EN LO REFERIDO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL<br />
CAPÍTULO I<br />
<br />
OBJETO Y ALCANCE DE LA LEY<br />
<br />
Artículo 1º.- Objeto de la Ley<br />
<br />
La presente Ley tiene por objeto normar las relaciones entre el Estado y los profesores a su servicio, en la Carrera Pública Magisterial, conforme al mandato establecido en el artículo 15º de la Constitución Política del Perú y a lo dispuesto en el artículo 57º de la Ley Nº 28044, Ley General de Educación.<br />
<br />
Artículo 2º.- Alcance<br />
<br />
La Carrera Pública Magisterial tiene carácter nacional y gestión descentralizada.<br />
<br />
Están comprendidos en las disposiciones de la presente Ley los profesores que prestan servicios en Instituciones y Programas Educativos de Educación Básica, Técnico Productiva y de las instancias de gestión educativa descentralizada, bajo responsabilidad del sector público, administradas directamente por este o por aquellas entidades que mantienen convenios de acuerdo a lo que señale la ley.<br />
CAPÍTULO II<br />
<br />
EL PROFESOR Y LA FINALIDAD DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL<br />
<br />
Artículo 3º.- El profesor<br />
<br />
El profesor es un profesional de la educación, con título de profesor o licenciado en educación, con calificaciones y competencias debidamente certificadas que, en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio público esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. Requiere de desarrollo integral y de una formación continua e intercultural.<br />
<br />
Artículo 4º.- Marco ético y ciudadano de la profesión docente<br />
<br />
El ejercicio de la profesión docente se realiza en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona y en el marco del compromiso ético y ciudadano de formar integralmente al educando. El fundamento ético para su actuación profesional es el respeto a los derechos humanos; a los derechos y a la dignidad de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores; y al desarrollo de una cultura de paz y de solidaridad que coadyuve al fortalecimiento de la identidad peruana, la ciudadanía y la democracia. Esta ética exige del profesor idoneidad profesional, comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de cada alumno.<br />
<br />
Artículo 5º.- De los principios<br />
<br />
El ejercicio ético de la profesión docente se rige por los siguientes principios:<br />
<br />
a) Calidad.<br />
b) Equidad.<br />
c) Pertinencia.<br />
d) Solidaridad.<br />
e) Responsabilidad.<br />
f) Autonomía.<br />
g) Interculturalidad.<br />
h) Creatividad e innovación.<br />
<br />
Artículo 6º.- Finalidad<br />
<br />
La Carrera Pública Magisterial tiene como finalidades:<br />
<br />
a. Cumplir con el artículo 13º de la Ley General de Educación que compromete al Estado a garantizar, entre otros factores, la calidad en las instituciones públicas, la idoneidad de los docentes y autoridades educativas y su buen desempeño para atender el derecho de cada alumno a un maestro competente.<br />
b. Promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad del profesor para el logro del aprendizaje y del desarrollo integral de los estudiantes.<br />
c. Valorar el mérito en el desempeño laboral.<br />
d. Generar las condiciones para el ascenso a los diversos niveles de la Carrera Pública Magisterial, en igualdad de oportunidades.<br />
e. Propiciar para el profesor adecuadas condiciones de calidad de vida.<br />
f. Propiciar mejores condiciones de trabajo para facilitar el buen desempeño del profesor en las instituciones y programas educativos en los que trabaja.<br />
g. Determinar criterios y procesos de evaluación que garanticen el ingreso y permanencia de docentes de calidad, de conformidad con la presente Ley.<br />
h. Establecer las bases del programa de formación continua, integral, pertinente, intercultural y de calidad para el profesorado, en concordancia con el artículo 60º de la Ley Nº 28044.<br />
CAPÍTULO III<br />
<br />
ESTRUCTURA DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL<br />
<br />
Artículo 7º.- Estructura de la Carrera Pública Magisterial<br />
<br />
La Carrera Pública Magisterial está estructurada en cinco (5) niveles y tres (3) áreas de desempeño laboral.<br />
<br />
El tiempo mínimo de permanencia en los niveles magisteriales es el siguiente:<br />
<br />
a. Primer (I) Nivel Magisterial : Tres (3) años.<br />
b. Segundo (II) Nivel Magisterial : Cinco (5) años.<br />
c. Tercer (III) Nivel Magisterial : Seis (6) años.<br />
d. Cuarto (IV) Nivel Magisterial : Seis (6) años.<br />
e. Quinto (V) Nivel Magisterial : Hasta el momento del retiro de la Carrera.<br />
<br />
Los profesores de Instituciones Educativas unidocentes y multigrado, ubicadas en áreas calificadas como rurales y/o zonas de frontera, pueden postular al III, IV y V Niveles Magisteriales si han trabajado en algunas de esas instituciones durante tres (3) años en el Segundo (II) Nivel, o cinco (5) años en el Tercer (III) y Cuarto (IV) Niveles Magisteriales, respectivamente.<br />
<br />
Artículo 8º.- Áreas de desempeño laboral<br />
<br />
La Carrera Pública Magisterial reconoce tres (3) áreas de desempeño laboral:<br />
<br />
a) Gestión Pedagógica: Comprende tanto a los profesores que ejercen funciones de enseñanza en el aula y actividades curriculares complementarias al interior de la Institución Educativa y en la comunidad, como a los que realizan orientación y consejería estudiantil, coordinación, jefatura, asesoría y formación entre pares. Restablécese el cargo y función de coordinación académica en las áreas de formación establecidas en el plan curricular.<br />
b) Gestión Institucional: Comprende a los profesores en ejercicio de dirección y subdirección, responsables de la planificación, supervisión, evaluación y conducción de la gestión institucional. Se puede ingresar al área de gestión institucional a partir del II Nivel de la Carrera Pública Magisterial. Incluye, también, a los especialistas en educación de las diferentes instancias de gestión educativa descentralizada.<br />
c) Investigación: Comprende a los profesores que realizan funciones de diseño y evaluación de proyectos de innovación, experimentación e investigación educativa. Así mismo, a quienes realizan estudios y análisis sistemáticos de la pedagogía y experimentación de proyectos pedagógicos, científicos y tecnológicos. Su dedicación es a tiempo parcial y complementaria con las otras áreas.<br />
<br />
Artículo 9º.- De las clases de evaluación en la Carrera Pública Magisterial<br />
<br />
En la Carrera Pública Magisterial se realizan dos (2) clases de evaluación:<br />
<br />
Obligatorias:<br />
a) Evaluación para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial.<br />
b) Evaluación del desempeño laboral, conforme a lo establecido en los artículos 24º y 29º de la presente Ley.<br />
<br />
Voluntarias:<br />
a) Evaluación para el ascenso, conforme a lo establecido en el artículo 24º de la presente Ley.<br />
b) Evaluación para verificar el dominio de información, capacidades y desempeños del profesor que postula a cargos del Área de Gestión Institucional o Investigación.<br />
<br />
Artículo 10º.- Del Escalafón Magisterial<br />
a) El Escalafón Magisterial es un sistema nacional, descentralizado y público, en el que se registra la trayectoria laboral de los profesores que prestan servicios profesionales al Estado. Su publicación en el Portal Informático del Ministerio de Educación es obligatoria.<br />
b) La inscripción de los profesores en el Escalafón es de oficio. La documentación e información es permanentemente actualizada en los organismos de la administración educativa local, regional y nacional. Para tal efecto, los profesores tienen la obligación de entregar la documentación e información correspondientes.<br />
c) El reglamento de la presente Ley establece las funciones que corresponden a las diversas instancias de gestión educativa descentralizadas referidas al Escalafón y define la información que debe contener el registro escalafonario.<br />
CAPÍTULO IV<br />
<br />
INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL<br />
<br />
Artículo 11º.- Requisitos para postular a la Carrera Pública Magisterial<br />
<br />
El ingreso a la Carrera Pública Magisterial es por concurso público.<br />
<br />
Para participar en el concurso público de acceso a una plaza vacante se requiere cumplir con los siguientes requisitos:<br />
<br />
a. Poseer título de profesor o licenciado en educación, otorgado por una institución de formación docente acreditada en el país o en el exterior. En este último caso, el título debe ser revalidado en el Perú.<br />
b. Ser miembro del Colegio de Profesores del Perú.<br />
c. Gozar de buena salud, física y mental, que permita ejercer la docencia, sin perjuicio de lo establecido en la Ley Nº 27050 modificada por la Ley Nº 28164.<br />
d. No haber sido condenado ni estar incurso en proceso penal por delito doloso.<br />
e. No encontrarse inhabilitado por motivos de destitución, despido o resolución judicial que así lo indique.<br />
<br />
Para postular a una plaza vacante de Educación Básica, en instituciones educativas ubicadas en zonas de frontera, se requiere, además, ser peruano de nacimiento.<br />
<br />
Para postular a plazas vacantes de instituciones educativas ubicadas en comunidades donde predomina la lengua originaria, el profesor debe acreditar, además, el dominio de la lengua materna de los educandos y el conocimiento de la cultura local.<br />
<br />
Artículo 12º.- Concurso público para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial<br />
<br />
El Ministerio de Educación es el responsable de planificar, conducir, monitorear y evaluar el proceso de ingreso a la Carrera Pública Magisterial. Autoriza anualmente la convocatoria a concurso público para acceder a plazas vacantes.<br />
<br />
El concurso público se caracteriza por ser objetivo, transparente, imparcial y confiable. Se realiza en dos etapas:<br />
<br />
a) La primera a cargo del Ministerio de Educación para acreditar las capacidades y competencias del docente, a través de una prueba nacional. Esta comprende además la evaluación psicológica.<br />
b) La segunda se desarrolla en la Institución Educativa entre quienes hayan aprobado la primera etapa. En ésta se evalúa la capacidad didáctica del docente, así como su conocimiento de la cultura y lengua materna de los educandos.<br />
<br />
El Ministerio de Educación elabora, en coordinación con el órgano operador correspondiente del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa – SINEACE, los indicadores e instrumentos de evaluación, teniendo en cuenta la pluriculturalidad y diversidad regional.<br />
<br />
La relación de plazas vacantes por institución educativa es elaborada por la Unidad de Gestión Educativa Local y refrendada a nivel regional y nacional, en función de las necesidades de los servicios educativos y teniendo en consideración lo dispuesto en el artículo 36º de la Ley Nº 27050 y su modificatoria, la Ley Nº 28164.<br />
<br />
Artículo 13º.- Comité de Evaluación de la Institución Educativa<br />
<br />
La evaluación para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial en la Institución Educativa es realizada por el Comité de Evaluación presidido por el Director e integrado, además, por el coordinador académico del área y un representante de los docentes del nivel educativo del evaluado. Participan también dos (2) representantes de los padres de familia con voz y voto. La modalidad de elección y características de participación de los representantes de los padres de familia y del profesor es establecida en el reglamento de la presente Ley.<br />
<br />
La evaluación para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial, en las Instituciones Educativas unidocentes o multigrado, la realiza la Unidad de Gestión Educativa Local o la entidad correspondiente.<br />
<br />
La Unidad de Gestión Educativa Local o la entidad correspondiente supervisa, en su jurisdicción, el desarrollo de la evaluación y presta asesoría y apoyo técnico a las Instituciones Educativas para la aplicación de los instrumentos de evaluación.<br />
<br />
Artículo 14º.- Ingreso a la Carrera Pública Magisterial<br />
<br />
El profesor que obtuvo la más alta calificación en el concurso público realizado en la Institución Educativa es declarado ganador e ingresa a la Carrera Pública Magisterial. La Unidad de Gestión Educativa Local o la entidad correspondiente expide la resolución de nombramiento en el primer Nivel Magisterial.<br />
<br />
Artículo 15º.- Inserción del docente en la Carrera Pública Magisterial<br />
<br />
La inserción docente es la primera etapa de la formación del profesor en servicio. Tiene como propósito desarrollar la autonomía profesional y otras capacidades y competencias para que pueda cumplir plenamente las funciones de docencia, investigación y gestión educativa.<br />
<br />
La inserción docente se desarrolla mediante un programa que permite dotar de orientación y asesoría al profesor recién incorporado a la Carrera Pública Magisterial. El programa está a cargo del profesor mejor calificado de la Institución Educativa.<br />
<br />
El profesor que aprueba satisfactoriamente el periodo de inserción obtendrá un puntaje adicional aplicable a la primera evaluación ordinaria, conforme a los criterios que establezca el reglamento.<br />
<br />
Artículo 16º.- Acceso a otros cargos del Área de Gestión Pedagógica<br />
<br />
Los profesores que desempeñan funciones de coordinación académica, asesoría y jefatura son designados previo concurso público. El reglamento de la presente Ley definirá los requisitos y procedimientos para acceder a estos cargos. El personal jerárquico y el que realice actividades de orientación y tutoría compartirán sus horas de trabajo en el aula con los educandos, en el horario establecido para el cumplimiento de estas funciones.<br />
<br />
Las evaluaciones para el acceso, así como para el desempeño laboral de los especialistas en educación, de las diferentes instancias de gestión educativa descentralizada, se realizan en la instancia respectiva.<br />
<br />
El reglamento de la presente Ley señala el número y características de los miembros de la Comisión.<br />
CAPÍTULO V<br />
<br />
INGRESO A CARGOS DIRECTIVOS EN EL ÁREA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL<br />
<br />
Artículo 17º.- Concurso público para cubrir cargos directivos<br />
<br />
El Ministerio de Educación convoca a concurso público para cubrir plazas de Director y Subdirector de las Instituciones y Programas Educativos. El concurso está a cargo de la Unidad de Gestión Educativa Local y se realiza en función de las necesidades del servicio educativo. Se caracteriza por ser objetivo, transparente, imparcial y confiable.<br />
<br />
Artículo 18º.- Funciones del Director y requisitos para postular al cargo<br />
<br />
El Director es la máxima autoridad y el representante legal de la institución educativa. Es el responsable de los procesos de gestión educativa, pedagógica y administrativa. Promueve las mejores condiciones materiales y de clima institucional para el adecuado desempeño profesional de los docentes y para que los educandos logren aprendizajes significativos. El Director depende jerárquicamente de la Unidad de Gestión Educativa Local.<br />
<br />
Se accede al cargo de Director mediante concurso público.<br />
<br />
Para postular a una plaza orgánica presupuestada de Director de una Institución Educativa, se requiere:<br />
<br />
a) Haber permanecido por lo menos dos (2) años en el II Nivel Magisterial. En el caso de postular a institución educativa unidocente, multigrado, intercultural bilingüe, haber permanecido por lo menos un (1) año en el II Nivel.<br />
b) Presentar un perfil de proyecto de desarrollo de la institución o programa educativo al que postula.<br />
c) Gozar de buena salud física y mental, sin perjuicio de lo establecido en la Ley Nº 27050 y su modificatoria, la Ley Nº 28164.<br />
d) No encontrarse inhabilitado por motivos de destitución, despido o resolución judicial debidamente consentida y ejecutoriada.<br />
<br />
Artículo 19º.- Funciones del Subdirector y requisitos para postular al cargo<br />
<br />
El Subdirector es un profesor que ejerce un cargo de responsabilidad directiva, colaborando con el Director en la gestión pedagógica y administrativa de la Institución Educativa.<br />
<br />
Para ser Subdirector se requiere una experiencia docente no menor de tres (3) años y ganar el concurso público para el cargo. La existencia de la plaza de Subdirector se sujetará a la normatividad que emita el Ministerio de Educación.<br />
<br />
Artículo 20º.- Acceso al cargo de Director o Subdirector<br />
<br />
En el concurso para acceder al cargo de Director o Subdirector se tienen en cuenta las evaluaciones del postulante sobre su desempeño como docente o directivo, y las competencias determinadas en el reglamento de la presente Ley. De acuerdo a la oferta de matrícula, modalidades y niveles educativos, las Instituciones Educativas pueden tener uno o más Subdirectores.<br />
<br />
De preferencia, los Directores que por primera vez asuman el cargo lo harán en instituciones educativas con menos de veinticuatro (24) secciones.<br />
<br />
Artículo 21º.- Evaluación del desempeño laboral del Director y del Subdirector<br />
<br />
El Director y Subdirector son evaluados cada tres (3) años en su desempeño laboral. En especial, se tendrán en cuenta los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de la Institución Educativa. Como criterios complementarios de evaluación se consideran los progresos en la ejecución del proyecto educativo institucional y el trabajo en equipo de los profesores. En el caso del Director se evalúa, además, la gestión institucional y técnicopedagógica.<br />
<br />
Si el Director o Subdirector aprueban la evaluación, se procede a su ratificación por tres (3) años más, mediante una resolución de la Unidad de Gestión Educativa Local o de la entidad correspondiente. Si no aprobaran la evaluación o sin causa justificada no se presentaran a ésta, se da por concluida la designación en el cargo y son ubicados en su plaza de origen o una equivalente.<br />
<br />
Artículo 22º.- Conformación del Comité de Evaluación<br />
<br />
Las evaluaciones para el acceso y el desempeño laboral del Director serán realizadas por el Comité de Evaluación conformado por el Director de la Unidad de Gestión Educativa Local o su representante, quien lo preside y tiene voto dirimente; el Jefe del Área de Gestión Pedagógica; el Jefe del Área de Gestión Institucional; un representante de la Asociación de Padres de Familia de la Institución Educativa a la que postula o en la que labora el evaluado según corresponda. La modalidad de elección y las características de participación del representante de los padres de familia es establecida por el reglamento de la presente Ley.<br />
<br />
El Ministerio de Educación elaborará, en coordinación con el órgano operador del SINEACE, los indicadores e instrumentos de evaluación.<br />
CAPÍTULO VI<br />
<br />
ASCENSO Y PERMANENCIA EN LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL<br />
<br />
Artículo 23º.- Definición del ascenso<br />
<br />
El ascenso es un mecanismo de promoción y reconocimiento de la formación y experiencia adquiridas, del desempeño e idoneidad profesional y del dominio creciente de determinadas competencias del profesor en su Nivel Magisterial, lo que lo habilita para asumir nuevas y mayores responsabilidades, a la vez que le da acceso a una mejor remuneración.<br />
<br />
Artículo 24º.- Finalidad y criterios de la evaluación para el ascenso<br />
<br />
La evaluación para el ascenso tiene una finalidad primordialmente formativa, orientada a mejorar, tanto la práctica educativa como el desempeño laboral de los profesores. Es un proceso permanente, integral, sistemático, objetivo, transparente y confiable; normado, monitoreado y evaluado por el Ministerio de Educación.<br />
<br />
La evaluación para el ascenso considera los siguientes criterios:<br />
<br />
Esenciales:<br />
a. Formación: Se refiere a los estudios de actualización, capacitación y perfeccionamiento del profesor, así como a los diplomados, postgrados u otros títulos profesionales de rango universitario, los que dan lugar a puntaje en las evaluaciones de ascenso.<br />
b. Idoneidad profesional: Se refiere a la acreditación de las competencias específicas requeridas para ejercer la función.<br />
c. Compromiso ético: Se refiere al comportamiento ético y moral del docente.<br />
d. Calidad de desempeño: Se refiere a lo señalado en el artículo 29º de la presente Ley.<br />
<br />
Complementarios:<br />
a. Reconocimiento de méritos: Se refiere a los cargos desempeñados, producción intelectual y distinciones o reconocimientos.<br />
b. Experiencia: Se refiere al tiempo de servicios en el sector público y/o privado.<br />
<br />
El reglamento de la presente Ley precisará el valor porcentual de cada uno de estos criterios de evaluación para el ascenso y establecerá las competencias y conocimientos necesarios para cada Nivel Magisterial.<br />
<br />
Los indicadores e instrumentos de evaluación para el ascenso serán elaborados por el Ministerio de Educación en coordinación con el órgano operador del SINEACE.<br />
<br />
Artículo 25º.- Periodicidad y requisitos para ascender de Nivel Magisterial<br />
<br />
El Ministerio de Educación, en coordinación con la Dirección Regional de Educación, convoca cada tres (3) años a concurso público nacional para ascenso, el cual lo ejecutan, descentralizadamente, las Unidades de Gestión Educativa Local o la entidad correspondiente, de acuerdo a las normas y especificaciones técnicas que emita el Ministerio de Educación. Para postular al ascenso a un Nivel Magisterial inmediato superior se requiere:<br />
<br />
a. Haber cumplido el tiempo real y efectivo de permanencia en el Nivel Magisterial previo, establecido en el artículo 7º de la presente Ley.<br />
b. Haber aprobado las evaluaciones de desempeño, previas a la evaluación de ascenso en la que participa.<br />
<br />
Artículo 26º.- Vacantes para el ascenso a un Nivel Magisterial<br />
<br />
El Ministerio de Educación define, en función de la disponibilidad presupuestaria, el número de vacantes por Nivel Magisterial y por regiones, utilizando la siguiente distribución: I Nivel Magisterial, cuarenta por ciento (40%); II Nivel Magisterial, treinta por ciento (30%); III Nivel Magisterial, quince por ciento (15%); IV Nivel Magisterial, diez por ciento (10%); y V Nivel Magisterial, cinco por ciento (5%).<br />
<br />
Artículo 27º.- Resultados de la evaluación para el ascenso<br />
<br />
Los profesores que logren los puntajes más altos en el concurso público para el ascenso serán promovidos de Nivel Magisterial en las plazas vacantes establecidas.<br />
<br />
Artículo 28º.- Evaluación del desempeño del profesor<br />
<br />
La evaluación del desempeño es permanente, integral, obligatoria y de dos (2) tipos:<br />
a) Ordinaria, se realiza cada tres (3) años.<br />
b) Extraordinaria, para quienes desaprueban la evaluación del desempeño. Se realiza al año siguiente de la desaprobación y busca verificar la superación de las deficiencias encontradas en la evaluación ordinaria.<br />
<br />
Artículo 29º.- Factores de evaluación del desempeño<br />
<br />
La evaluación del desempeño del profesor está a cargo del Comité de Evaluación de la Institución Educativa.<br />
Además de los criterios establecidos en el artículo 24º, se consideran los siguientes factores:<br />
<br />
i. Logros obtenidos en función a su tarea pedagógica.<br />
ii. Grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en función de la planificación curricular anual y en su contribución al logro de los objetivos de desarrollo institucional.<br />
iii. Dominio del currículo, de los contenidos pedagógicos del área y/o nivel, de los aspectos metodológicos y de los procesos de evaluación.<br />
iv. Innovación pedagógica.<br />
v. Autoevaluación.<br />
<br />
Los profesores que no aprueben la evaluación en una primera y segunda oportunidad, son capacitados y asistidos para el fortalecimiento de sus capacidades pedagógicas. Si después de esta capacitación vuelven a desaprobar son retirados de la Carrera Pública Magisterial.<br />
El reglamento de la Ley establece tanto el procedimiento con el que se apoya al profesor, como el de su retiro del ejercicio docente, cuando hubiere lugar; asimismo, los procedimientos y organización de la evaluación en las escuelas unidocente, multigrado e intercultural bilingüe.<br />
Los indicadores e instrumentos de evaluación del desempeño docente serán elaborados por el Ministerio de Educación en coordinación con el órgano operador del SINEACE.<br />
<br />
Artículo 30º.- Administración de la evaluación para el ascenso y el desempeño<br />
<br />
El Ministerio de Educación establece la política y normas de evaluación para el ascenso y el desempeño docente. La Unidad de Gestión Educativa Local o la entidad correspondiente supervisan, en su jurisdicción, el desarrollo de las evaluaciones de desempeño del profesor y prestan asesoría y apoyo técnico a las instituciones educativas para la aplicación de los instrumentos de evaluación y seguimiento de indicadores, para lo cual podrán suscribir convenios con instituciones especializadas públicas o privadas.<br />
CAPÍTULO VII<br />
<br />
DERECHOS, DEBERES Y SANCIONES<br />
<br />
Artículo 31º.- Derechos<br />
<br />
Los profesores tienen derecho a:<br />
<br />
a) Postular a los concursos públicos en la Carrera Pública Magisterial de acuerdo con los requisitos establecidos en la presente Ley y en el reglamento respectivo, sin discriminación alguna, por razones políticas, religiosas, económicas, raciales, de género, discapacidad, o de cualquier otra índole, que atente contra los derechos de la persona.<br />
b) Percibir oportunamente la remuneración correspondiente a su Nivel Magisterial.<br />
c) Recibir las asignaciones y los incentivos monetarios o no monetarios que correspondan al reconocimiento de sus méritos, desempeño laboral, experiencia, formación e idoneidad profesional, así como aquellos que la Ley establece para los trabajadores de la administración pública.<br />
d) Estabilidad laboral, de conformidad con la presente Ley.<br />
e) Ser evaluados de manera transparente, conocer los resultados de su evaluación personal, solicitar su revisión y tener acceso a su historial de vida profesional.<br />
f) Ascender de Nivel Magisterial, en estricto orden de capacidad y méritos.<br />
g) Gozar de autonomía profesional en el cumplimiento de las tareas pedagógicas que les compete, dentro del proyecto educativo ejecutado por la Institución Educativa y respetando la normatividad vigente.<br />
h) Acceder a los beneficios del Programa de Formación y Capacitación Permanente, y a otros de carácter cultural y social fomentados por el Estado.<br />
i) Licencias, permisos, destaques, reasignaciones y permutas de acuerdo a lo establecido en la presente Ley y su reglamento.<br />
j) Gozar de vacaciones y otros derechos laborales que la ley establezca.<br />
k) Seguridad social y familiar de acuerdo a ley.<br />
l) Gozar de libre asociación y sindicalización.<br />
m) Recibir adelanto de su remuneración, cuando el Ministerio de Educación lo establezca, a causa de la lejanía y difícil acceso a la Institución Educativa.<br />
n) Reconocimiento de oficio de su tiempo de servicios.<br />
o) Reconocimiento del tiempo de servicios ininterrumpidos por motivos de representación política y sindical, según el caso.<br />
p) No ser sancionados, con suspensión o destitución sin previo proceso administrativo.<br />
q) Gozar de condiciones de trabajo que garanticen calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y un eficiente cumplimiento de sus funciones dentro de los alcances de la presente Ley.<br />
r) Recibir un adelanto del cincuenta por ciento (50%) de la remuneración compensatoria por años de servicios, a partir de los doce y medio (12.5) años para las mujeres y de los quince (15) años para los varones.<br />
s) Reingresar al servicio si no hubiere alcanzado la edad jubilatoria y no existe impedimento legal.<br />
t) Percibir subvención económica, en estricto orden de capacidad y méritos, para seguir estudios de Maestría, Doctorado y otros de post grado en las universidades del país y del extranjero.<br />
u) Reconocimiento, por parte del Estado, la comunidad y los padres de familia, de sus méritos en la labor educativa.<br />
v) Percibir subsidios por luto, sepelio y tiempo de servicios.<br />
<br />
Los demás derechos establecidos en la legislación laboral y en la Constitución Política del Perú.<br />
<br />
Artículo 32º.- Deberes<br />
<br />
Los profesores deben:<br />
<br />
a. Cumplir las disposiciones de la Ley General de Educación, de la presente Ley y de sus reglamentos.<br />
b. Atender en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los estudiantes, realizando con responsabilidad y efectividad los procesos pedagógicos, las actividades curriculares y las actividades de gestión de la función docente, en sus etapas de planificación, trabajo en aula y evaluación.<br />
c. Orientar al educando con respeto a su libertad, autonomía, identidad, creatividad y participación; y contribuir con sus padres y la dirección de la Institución Educativa a su formación integral. Evaluar permanentemente este proceso y proponer las acciones correspondientes para asegurar los mejores resultados.<br />
d. Respetar a los estudiantes y a los padres de familia y no utilizar con ellos violencia verbal ni física.<br />
e. Someterse a las evaluaciones médicas y psicológicas cuando lo requiera la autoridad competente, conforme a los procedimientos que establezca el reglamento.<br />
f. Cumplir con la asistencia y puntualidad que exige el calendario escolar y el horario de trabajo.<br />
g. Aportar en la formulación del Proyecto Educativo Institucional, asumiendo con responsabilidad las tareas que les competan.<br />
h. Participar, cuando sean seleccionados, en el Programa de Formación y Capacitación Permanente que se desarrolle en las instituciones o redes educativas, Unidades de Gestión Educativa Local, Direcciones Regionales de Educación o Ministerio de Educación.<br />
i. Presentarse a las evaluaciones previstas en la Carrera Pública Magisterial y a las que determinen las autoridades de la Institución Educativa o las entidades competentes.<br />
j. Ejercer la docencia en armonía con los comportamientos éticos y cívicos, sin realizar ningún tipo de discriminación por motivos de género, raza, identidad, religión, idioma, creencias, opinión, condición económica o de cualquier otra índole.<br />
k. Conocer, valorar y respetar las culturas locales, en el ámbito nacional, y la lengua originaria.<br />
l. Contribuir a la afirmación y desarrollo cultural y ciudadano de los miembros de la Institución Educativa, de la comunidad local y regional.<br />
m. Informar a los padres de familia sobre el desempeño escolar de sus hijos y dialogar con ellos sobre los objetivos educativos y la estrategia pedagógica, estimulando su compromiso con el proceso de aprendizaje.<br />
n. Cuidar, hacer uso óptimo y rendir cuentas de los bienes a su cargo que pertenezcan a la Institución Educativa.<br />
o. Asegurar que sus actividades profesionales se fundamenten en el respeto mutuo, la práctica de los derechos humanos, la Constitución Política del Perú, la solidaridad, la tolerancia y el desarrollo de una cultura de paz y democrática.<br />
p. Coadyuvar al trabajo en equipo de los profesores de la Institución Educativa y, si fuera el caso, de las instancias de gestión educativa descentralizada.<br />
q. Participar en los sistemas tutoriales que desarrolle la Institución Educativa.<br />
<br />
Artículo 33º.- Sanciones<br />
<br />
Las sanciones deben establecerse como correctivos y estar referidas a la práctica técnico-pedagógica, ciudadana y ética de la acción docente. Las establecidas en la presente Ley son:<br />
<br />
a. Amonestación escrita.<br />
b. Suspensión en el cargo sin goce de remuneraciones hasta por tres (3) años.<br />
c. Destitución del servicio.<br />
<br />
Las sanciones indicadas en los literales “b” y “c” se aplican previo proceso administrativo disciplinario, cuya duración no será mayor a cuarenta y cinco (45) días hábiles improrrogables, durante los cuales el profesor imputado podrá hacer sus descargos y ejercer el derecho a ser escuchado.<br />
<br />
Cuando el proceso administrativo contra un profesor se origina en una denuncia administrativa sobre la presunta comisión de un delito de violación de la libertad sexual y/o sobre conductas de hostigamiento sexual en agravio de un estudiante, mientras concluya este proceso administrativo sumario, el profesor es suspendido en el ejercicio de su función docente o directiva, con goce de haber. El reglamento de la Ley indica el procedimiento.<br />
<br />
Artículo 34º.- Causales de amonestación<br />
<br />
El incumplimiento de las obligaciones del profesor, debidamente comprobado, es causal de amonestación. Esta sanción es impuesta por la autoridad inmediata al profesor o al personal jerárquico o directivo de la Institución Educativa, según sea el caso. La imposición de esta sanción se efectúa con observancia de las garantías constitucionales del debido proceso.<br />
<br />
Artículo 35º.- Causales de suspensión<br />
<br />
Son causales de suspensión, si son debidamente comprobadas:<br />
<br />
a. Causar perjuicio al estudiante y/o a la Institución Educativa.<br />
b. Cometer reiteradamente faltas sancionadas con amonestación.<br />
c. Realizar en su centro de trabajo actividades de proselitismo político partidario en favor de partidos políticos, movimientos y dirigencias políticas nacionales, regionales o municipales.<br />
d. Realizar actividades comerciales o lucrativas en beneficio propio o de terceros, aprovechando el cargo o la función que se tiene dentro de la Institución Educativa.<br />
e. Realizar en su centro de trabajo actividades ajenas al cumplimiento de sus funciones de profesor o directivo, sin la correspondiente autorización.<br />
f. Ejecutar o promover, dentro de la Institución Educativa, actos de violencia física, de calumnia, injuria y difamación, en agravio de cualquier miembro de la comunidad educativa.<br />
g. No presentarse a las evaluaciones médicas y/o psicológicas requeridas por la autoridad competente.<br />
h. No presentarse a la evaluación de desempeño docente sin causa justificada.<br />
i. Otras que se establezcan en disposiciones pertinentes.<br />
<br />
Artículo 36º.- Causales del término de la relación laboral por destitución<br />
<br />
Son causales del término de la relación laboral por destitución, si son debidamente comprobadas:<br />
<br />
a. Causar perjuicio grave al estudiante y/o a la Institución Educativa.<br />
b. Maltratar física o psicológicamente al estudiante causando daño grave.<br />
c. Realizar conductas de hostigamiento sexual y actos que atenten contra la integridad y libertad sexual, debidamente tipificados como delitos en las leyes correspondientes.<br />
d. Concurrir al centro de trabajo en estado de ebriedad o bajo los efectos de drogas.<br />
e. Abandonar injustificadamente el cargo.<br />
f. Haber sido condenado por delito doloso.<br />
g. Falsificar documentos relacionados con el ejercicio de su actividad profesional.<br />
h. Reincidir en faltas por las que se recibió sanción de suspensión.<br />
i. Otras que establezca el reglamento de la presente Ley.<br />
<br />
La sanción de suspensión o destitución la aplica, previo proceso administrativo, el Director de la Unidad de Gestión Educativa Local. El reglamento de la presente Ley señala el procedimiento de aplicación de estas sanciones.<br />
<br />
Aplicada la sanción se comunica al Consejo Superior del Empleo Público – COSEP para que sea incluida en el Registro Nacional de Sanciones de Destitución y Despido.<br />
<br />
Artículo 37º.- Registro de las sanciones<br />
<br />
Las sanciones administrativas y las sentencias judiciales aplicadas al profesor serán consignadas en el registro personal del Escalafón Magisterial.<br />
CAPÍTULO VIII<br />
<br />
PROGRAMA DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE<br />
<br />
Artículo 38º.- De la formación inicial<br />
<br />
La formación inicial de los profesores se realiza en instituciones de formación docente de educación superior y en las facultades o escuelas de educación de las universidades, acreditadas por el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa, considerando las orientaciones del Proyecto Educativo Nacional, con una visión integral e intercultural, que permita el equilibrio entre una sólida formación general pedagógica y la formación en la especialidad.<br />
<br />
Artículo 39º.- Finalidad del Programa<br />
<br />
El Programa de Formación y Capacitación Permanente tiene por finalidad organizar y desarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividades de actualización, capacitación y especialización. Dichas actividades deben responder a las exigencias de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la gestión de la Institución Educativa y a las necesidades reales de capacitación de los profesores.<br />
<br />
Artículo 40º.- Gestión de las actividades del Programa<br />
<br />
Las actividades del Programa de Formación y Capacitación Permanente son normadas por el Ministerio de Educación dentro de un Sistema de Formación Continua. Son organizadas y gestionadas por el Ministerio de Educación, por las otras instancias de gestión educativa descentralizadas o por las Instituciones Educativas, respetando la política nacional, regional y local de formación continua.<br />
<br />
Artículo 41º.- Formación y capacitación de Directores y Subdirectores<br />
<br />
El Ministerio de Educación normará y organizará un Programa Nacional de Formación y Capacitación de Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas.<br />
<br />
Artículo 42º.- Maestrías y doctorados en Educación<br />
<br />
El Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales de Educación destinan recursos financieros para que los profesores obtengan diplomados, postgrados o equivalentes en instituciones debidamente acreditadas, para lo cual se convoca a concurso de méritos.<br />
CAPÍTULO IX<br />
<br />
REMUNERACIONES, INCENTIVOS Y ESTÍMULOS<br />
<br />
Artículo 43º.- Política de remuneraciones<br />
<br />
Las remuneraciones, gratificaciones, asignaciones e incentivos en la Carrera Pública Magisterial son determinados por el Gobierno Nacional. Los gobiernosregionales y locales pueden complementar, con sus presupuestos, el financiamiento de otras asignaciones o bonificaciones que consideren necesarias, teniendo en consideración lo establecido en la presente Ley.<br />
<br />
El profesional de la educación, a servicio de otras dependencias públicas, puede desempeñar un cargo más por función docente, siempre que no exista incompatibilidad horaria. Los citados profesores tienen derecho a percibir el total de ingresos que, por todo concepto, se percibe en cada uno de los cargos que ejercen.<br />
<br />
Artículo 44º.- Remuneraciones y asignaciones<br />
<br />
La remuneración mensual percibida por un profesor se establece de acuerdo al Nivel Magisterial al que pertenece. Adicionalmente puede recibir asignaciones temporales, cuyo monto puede variar de un período presupuestal a otro.<br />
<br />
Las asignaciones son temporales y permanentes, y se otorgan por los siguientes conceptos:<br />
<br />
a. Ejercicio del cargo de Director, Subdirector o personal jerárquico en las Instituciones Educativas.<br />
b. Trabajo en Instituciones unidocentes o multigrado del ámbito rural o zona de frontera.<br />
c. Asesoría.<br />
d. Excelencia profesional.<br />
e. Desempeño.<br />
<br />
Artículo 45º.- Remuneración por Niveles Magisteriales<br />
<br />
La remuneración del profesor es fijada, a escala única nacional, para cada Nivel Magisterial conforme a los índices siguientes:<br />
<br />
a. La remuneración del profesor del II Nivel Magisterial es quince por ciento (15%) mayor que la remuneración fijada para el profesor del I Nivel Magisterial.<br />
b. La remuneración del profesor del III Nivel Magisterial es treinta por ciento (30%) mayor que la remuneración fijada para el profesor del I Nivel Magisterial.<br />
c. La remuneración del profesor del IV Nivel Magisterial es cincuenta por ciento (50%) mayor que la remuneración fijada para el profesor del I Nivel Magisterial.<br />
d. La remuneración del profesor del V Nivel Magisterial es cien por ciento (100%) mayor que la remuneración fijada para el profesor del I Nivel Magisterial.<br />
<br />
Artículo 46º.- Asignación por el ejercicio de cargo directivo<br />
<br />
El Director de Institución Educativa, en tanto desempeñe dicho cargo en Institución Educativa polidocente, percibe la siguiente asignación:<br />
<br />
• Quince por ciento (15%) de su remuneración íntegra mensual si dirige una Institución Educativa con un (1) turno de funcionamiento.<br />
• Veinte por ciento (20%) de su remuneración íntegra mensual si dirige una Institución Educativa con dos (2) turnos de funcionamiento.<br />
• Cuarenta por ciento (40%) de su remuneración íntegra mensual si dirige una Institución Educativa con tres (3) turnos de funcionamiento.<br />
<br />
El Subdirector, en tanto desempeñe dicho cargo, percibe una asignación equivalente al diez por ciento (10%) de su remuneración íntegra mensual; los otros cargos jerárquicos una asignación equivalente al cinco por ciento (5%) de su remuneración íntegra.<br />
<br />
Artículo 47º.- Asignación por trabajo en Instituciones Unidocentes o Multigrado en ámbito rural<br />
<br />
El profesor tiene derecho a percibir una asignación mensual por trabajar en Instituciones Educativas unidocentes o multigrado. Percibe treinta por ciento (30%) adicional a la remuneración íntegra mensual si trabaja en una institución unidocente; y, diez por ciento (10%) adicional si lo hace en una Institución Educativa multigrado o polidocente ubicada en áreas calificadas como rurales o de frontera.<br />
<br />
Las asignaciones por este concepto se dejan de percibir cuando el profesor deja de prestar servicios efectivos en las Instituciones Educativas indicadas en el presente artículo.<br />
<br />
Artículo 48º.- Asignación por excelencia profesional<br />
<br />
El Ministerio de Educación establece un programa especial de reconocimiento a la excelencia profesional para los profesores que más destaquen en el área de su especialidad, tengan maestría o doctorado, acrediten los conocimientos, habilidades y competencias que el programa determine y ejecuten actividades de capacitación y otros apoyos dirigidos al desarrollo profesional del magisterio y de las Instituciones Educativas.<br />
<br />
Los profesores que voluntariamente deseen participar en este programa, y califiquen para pertenecer a él, tienen derecho a recibir una asignación anual equivalente a una remuneración mensual de su Nivel Magisterial por el período que establezca el reglamento de la presente Ley.<br />
<br />
Artículo 49º.- De la asignación por asesoría<br />
<br />
Los profesores que realicen tareas de asesoría a uno o más profesores en período de inserción recibirán, durante nueve (9) meses lectivos, una asignación equivalente al diez por ciento (10%) de su remuneración mensual.<br />
<br />
Artículo 50º.- Asignación por desempeño destacado<br />
<br />
Los profesores perciben una asignación por desempeño, equivalente a dos (2) remuneraciones totales permanentes. Esta asignación se administra descentralizadamente y se otorga a los profesores que obtienen resultados destacados en el desempeño de sus funciones; en especial, por el logro de aprendizajes por sus alumnos, de acuerdo a los criterios y procedimientos que se establezcan en el reglamento de la presente Ley.<br />
<br />
Artículo 51º.- Asignación por tiempo de servicios<br />
<br />
El profesor tiene derecho a percibir una remuneración íntegra al cumplir veinte (20) años de servicios la mujer; y veinticinco (25) años de servicio el varón; asimismo, dos (2) remuneraciones íntegras, al cumplir veinticinco (25) años de servicio la mujer y treinta (30) años de servicio el varón.<br />
<br />
Artículo 52º.- Asignación por preparación de clase y evaluación<br />
<br />
El profesor tiene derecho a percibir una asignación mensual por preparación de clases y evaluación, conforme a los criterios que se establezcan en el reglamento.<br />
<br />
Artículo 53º.- Subsidio por luto y sepelio<br />
<br />
El profesor tiene derecho a subsidio por luto y sepelio al fallecer su cónyuge. Este es equivalente a una remuneración íntegra o a una pensión. También tiene derecho a un subsidio equivalente a una remuneración íntegra o a una pensión por fallecimiento del padre o la madre. Al fallecer el profesor, activo o pensionista, el cónyuge, hijos, padres o hermanos, en esa prelación y en forma excluyente, tienen derecho al subsidio de dos (2) remuneraciones íntegras o pensiones.<br />
<br />
Artículo 54º.- Compensación por Tiempo de Servicios y remuneración personal<br />
<br />
El profesor recibe remuneración compensatoria por tiempo de servicios, la que se otorga al momento de su cese a razón de dos (2) remuneraciones totales permanentes por año o fracción mayor a seis (6) meses de servicios oficiales. Percibe, además, una remuneración personal del dos por ciento (2%) de su remuneración por cada año de servicios cumplidos.<br />
<br />
Artículo 55º.- Premios y estímulos<br />
<br />
El Ministerio de Educación y los gobiernos regionales y locales, según corresponda, mediante resolución de la autoridad competente, reconocen el sobresaliente ejercicio de la función docente o directiva a través de:<br />
<br />
a. Mención honorífica con el otorgamiento de las Palmas Magisteriales y otros reconocimientos similares.<br />
b. Agradecimientos, felicitaciones y condecoraciones mediante resolución directoral, ministerial o suprema.<br />
c. Viajes de estudio, becas y pasantías al interior del país o al exterior, previo concurso.<br />
d. Otras acciones que determine la autoridad correspondiente.<br />
CAPÍTULO X<br />
<br />
SITUACIONES ADMINISTRATIVAS<br />
<br />
Artículo 56º.- Servicio activo en la Carrera Pública Magisterial<br />
<br />
El profesor se encuentra en servicio activo en la Carrera Pública Magisterial desde que toma posesión del cargo en razón de la Resolución de su nombramiento.<br />
<br />
Artículo 57º.- Reasignaciones<br />
<br />
La reasignación es la acción de personal mediante la cual el profesor se desplaza de un cargo a otro igual o similar, en cualquiera de las áreas magisteriales, sin modificar el Nivel Magisterial alcanzado. Se efectúa previa publicación de las plazas vacantes.<br />
<br />
Artículo 58º.- Causales de reasignación<br />
<br />
Las reasignaciones son otorgadas mediante resolución de la instancia educativa descentralizada de destino y proceden:<br />
<br />
a. Por razones de salud que impidan al docente prestar servicios en forma permanente en la Institución Educativa desde la cual solicita la reasignación. Las razones de salud, indicadas en el certificado médico que sustente la solicitud de reasignación, son nueva y debidamente comprobadas por la Unidad de Gestión Educativa Local de destino a través de instituciones médicas.<br />
b. Por interés personal o unidad familiar. En este caso se requiere haber trabajado por lo menos dos (2) años en la Institución Educativa desde la cual se solicita la reasignación.<br />
c. Por necesidad de servicio cuando lo exija el comportamiento de la matrícula de los estudiantes, en cumplimiento del artículo 90º de la Ley General de Educación, Ley Nº 28044. Asimismo, para efectos de restaurar el clima laboral y garantizar el servicio educativo en los casos de ruptura de relaciones humanas.<br />
d. Por evacuación por emergencia.<br />
<br />
En las reasignaciones se da preferencia, en igualdad de condiciones académicas y administrativas, al profesor que más tiempo haya permanecido en Instituciones Educativas ubicadas en áreas calificadas como rurales o de frontera.<br />
<br />
En el caso de las Instituciones Educativas unidocentes y multigrado, el reglamento de la presente Ley establece<br />
los procedimientos para la reasignación.<br />
<br />
Artículo 59º.- Permuta<br />
<br />
La permuta es la acción de personal que se realiza cuando dos docentes del mismo Nivel Educativo y Magisterial acuerdan intercambiar su permanencia en las Instituciones Educativas donde laboran. La solicitud de permuta procede luego de permanecer, por lo menos, dos (2) años trabajando en la Institución Educativa de origen.<br />
<br />
Artículo 60º.- Encargo<br />
<br />
El encargo es la acción de personal que consiste en ocupar el puesto del titular mientras dure la ausencia de este, para desempeñar funciones de responsabilidad directiva. El encargo es de carácter temporal y excepcional y no puede exceder de un (1) año. El reglamento de la presente Ley establecerá los requisitos correspondientes.<br />
<br />
Artículo 61º.- Licencias<br />
<br />
La licencia es el derecho y la autorización que tiene el profesor para no asistir a la Institución Educativa por uno (1) o más días. Se formaliza mediante resolución de la autoridad competente.<br />
<br />
Los profesores tienen derecho a licencias:<br />
<br />
a. Con goce de remuneraciones<br />
• Por incapacidad temporal.<br />
• Por maternidad.<br />
• Por siniestros.<br />
• Por fallecimiento de padres, cónyuge o hijos.<br />
• Por becas para perfeccionamiento o especialización en Educación y especialidades afines, autorizadas por el Ministerio de Educación, las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa Local.<br />
• Para realizar estudios o investigaciones autorizados por el Ministerio de Educación o Unidades de Gestión Educativa Local.<br />
• Por capacitación organizada y/o autorizada por el Ministerio de Educación, las Direcciones Regionales de Educación, las Unidades de Gestión Educativa Local o las entidades correspondientes.<br />
• Por asumir representación oficial en eventos nacionales y/o internacionales de carácter científico, educativo, cultural y deportivo.<br />
• Por citación expresa, judicial, militar o policial.<br />
• Por desempeño de funciones públicas y/o cargos de confianza.<br />
• Por representación sindical.<br />
• Por enfermedad considerada profesional cuando se produce en acción directa de trabajo o con ocasión de este.<br />
<br />
b. Sin goce de remuneraciones<br />
• Por motivos particulares distintos a los detallados en el acápite a.<br />
• Por capacitación no oficializada.<br />
• Por enfermedad grave del padre, cónyuge e hijos.<br />
• Por desempeño de funciones públicas rentadas.<br />
<br />
Artículo 62º.- Inhabilitaciones<br />
<br />
El profesor queda inhabilitado por resolución judicial firme que conlleve la inhabilitación para ejercer la función pública.<br />
<br />
También queda inhabilitado el profesor, en sus funciones docentes y/o directivas, cuando se comprueben y en tanto subsistan los siguientes motivos:<br />
<br />
a) Padecimiento de enfermedad infecto-contagiosa, debidamente comprobada y que represente peligro para la población escolar.<br />
b) Carencia de la plenitud de facultades psíquicas debidamente comprobada.<br />
CAPÍTULO XI<br />
<br />
JORNADA DE TRABAJO Y RÉGIMEN DE VACACIONES<br />
<br />
Artículo 63º.- Jornada de trabajo del Profesor, Subdirector y Director<br />
<br />
La jornada ordinaria de trabajo de los profesores es de treinta (30) horas cronológicas semanales.<br />
<br />
Comprende horas de docencia de aula, de preparación de clases, de actividades extracurriculares complementarias, de proyección social y de apoyo al desarrollo de la Institución Educativa.<br />
<br />
En los casos en que el profesor trabaje un número de horas diferente al de la jornada laboral ordinaria, por razones de nivel educativo, modalidad, especialidad o disponibilidad de horas en la Institución Educativa, el pago de su remuneración está en función de las horas de trabajo. No gozan de esta remuneración adicional aquellos profesores que perciben una asignación al cargo por su trabajo directivo, administrativo o pedagógico.<br />
<br />
Los Directores de Instituciones Educativas, con la opinión del Consejo Académico, fijan los horarios de trabajo de los profesores de aula, teniendo en cuenta la disponibilidad presupuestaria.<br />
<br />
La jornada de trabajo para los Directores y Subdirectores es de cuarenta (40) horas cronológicas semanales.<br />
<br />
Artículo 64º.- Régimen de vacaciones<br />
<br />
Los profesores que trabajan en el área de gestión pedagógica, en las modalidades, niveles y ciclos de Educación Básica, gozan de sesenta (60) días anuales de vacaciones a partir del día siguiente en el que finaliza el año escolar, respetando el número de horas lectivas normales dispuesto por el Ministerio de Educación.<br />
<br />
Los profesores que laboran en el área de gestión institucional o de investigación, gozan de treinta (30) días de vacaciones anuales, las que se hacen efectivas en el tiempo fijado por la Dirección. Las vacaciones son irrenunciables y no son acumulables.<br />
CAPÍTULO XII<br />
<br />
TÉRMINO DE LA RELACIÓN LABORAL EN LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL<br />
<br />
Artículo 65º.- Término de la relación laboral<br />
<br />
El retiro de la Carrera Pública Magisterial de los profesores se produce en los siguientes casos:<br />
a. Renuncia.<br />
b. Destitución.<br />
c. No haber aprobado la evaluación de desempeño laboral en tres oportunidades y en el mismo Nivel Magisterial.<br />
d. Por límite de edad o jubilación.<br />
e. Fallecimiento.<br />
<br />
El profesor comprendido en los alcances del literal a. puede solicitar su reingreso a la Carrera Pública Magisterial. El reingreso se produce en el mismo Nivel Magisterial que tenía al momento de su retiro de la Carrera. El reglamento de la presente Ley establece las condiciones y procedimientos de reingreso.<br />
El profesor comprendido en los alcances del literal b. no puede reingresar a cualquier entidad pública por un plazo de cinco (5) años, a excepción de aquel que estuvo incurso en las causales establecidas en los literales b. y c. del artículo 36º de la presente Ley, los que no podrán reingresar al servicio público.<br />
El profesor comprendido en los alcances del literal c. no puede reingresar al servicio público docente.<br />
DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS, TRANSITORIAS Y FINALES<br />
<br />
PRIMERA.- A partir de la vigencia de la presente Ley, los profesores que ingresen o reingresen a prestar servicios al sistema educativo público se rigen por las disposiciones de esta Ley.<br />
<br />
SEGUNDA.- El Ministerio de Educación, dentro de los ciento ochenta (180) días posteriores a la publicación de la presente Ley, diseñará un programa de incorporación gradual a la Carrera Pública Magisterial para los profesores que están bajo los alcances de la Ley Nº 24029 y su modificatoria, la Ley Nº 25212.<br />
<br />
TERCERA.- Mientras las instituciones de formación docente no estén acreditadas por el Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, para efectos de la aplicación del artículo 11º inciso b., se reconocen los títulos de profesor o de licenciado en educación otorgados por los Institutos Superiores Pedagógicos autorizados por el Ministerio de Educación y por las Facultades de Educación de universidades, reconocidas por la Asamblea Nacional de Rectores.<br />
<br />
CUARTA.- Los extranjeros que poseen título profesional en educación, debidamente revalidado, pueden trabajar en instituciones educativas administradas por el Estado, conforme a lo dispuesto en el artículo 92º de la Ley Nº 28044 en los cargos que la Unidad de Gestión Educativa Local autorice expresamente.<br />
<br />
QUINTA.- La docencia ejercida por profesionales con títulos universitarios distintos al pedagógico se rige por lo establecido en el artículo 58º de la Ley Nº 28044.<br />
<br />
SEXTA.- Los profesores que están bajo el régimen de la Ley Nº 24029, Ley del Profesorado, se encuentran comprendidos en los alcances de los artículos 28º y 65º de la presente Ley.<br />
<br />
SÉTIMA.- Los profesores que están bajo el régimen de la Carrera Pública Magisterial y se trasladan a desarrollar funciones técnicas o administrativas en el Ministerio de Educación, Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local u otra dependencia pública, deben recibir capacitación previa.<br />
<br />
OCTAVA.- Los profesores de las instituciones públicas que acrediten el tiempo de servicios y los requisitos establecidos podrán postular al Nivel que les corresponda de acuerdo a las plazas disponibles que determine el Ministerio de Educación. Para efectos del primer párrafo, el reglamento establecerá un puntaje como bonificación por los méritos demostrados durante los servicios educativos brindados en una institución privada.<br />
<br />
NOVENA.- El Ministerio de Educación reglamentará la presente Ley dentro de los ciento ochenta (180) días calendario, siguientes a su publicación en el Diario Oficial “El Peruano”. Asimismo, establecerá el cronograma de aplicación.<br />
<br />
DÉCIMA.- Deróganse los artículos 1º y 2º de la Ley Nº 27911 sólo en lo que se opongan a la presente Ley.<br />
<br />
DÉCIMA PRIMERA.- Deróganse o déjanse sin efecto todas aquellas disposiciones que se opongan a la presente Ley.<br />
<br />
DÉCIMA SEGUNDA.- En tanto no ingresen a la Carrera Pública Magisterial, dispuesta en la presente Ley, los profesores en servicio continuarán comprendidos en los alcances de la Ley Nº 24029 y su modificatoria, la Ley Nº 25212.<br />
<br />
DÉCIMA TERCERA.- Entiéndese por remuneración íntegra a los conceptos de carácter regular y permanente que de manera continua percibe el profesor.<br />
<br />
DÉCIMA CUARTA.- La presente Ley entra en vigencia a partir del día siguiente de su publicación.<br />
<br />
Comuníquese al señor Presidente de la República para su promulgación.<br />
<br />
En Lima, a los once días del mes de julio de dos mil siete.Proyectos de Desarrollo en las Escuelastag:internetaula.ning.com,2009-12-29:2016246:BlogPost:964542009-12-29T03:42:48.000ZEl blog de Ronaldhttps://internetaula.ning.com/profile/RonaldRamirezOlano733
En la vida cotidiana de la escuela, proyectamos lo que queremos, tenemos ideas creativas acerca de cómo se podrían hacer las cosas, surgen problemas y buscamos soluciones, pero muchas veces actuamos en forma intuitiva o improvisada, dejando que las situaciones ocurran y los conflictos nos rebalsen en lugar de poder anticiparnos.<br />
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) debe ser tomado como objeto de conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros involucrados, compartido,…
En la vida cotidiana de la escuela, proyectamos lo que queremos, tenemos ideas creativas acerca de cómo se podrían hacer las cosas, surgen problemas y buscamos soluciones, pero muchas veces actuamos en forma intuitiva o improvisada, dejando que las situaciones ocurran y los conflictos nos rebalsen en lugar de poder anticiparnos.<br />
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) debe ser tomado como objeto de conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros involucrados, compartido, documentado y reflexionado.<br />
Así como un docente planifica previamente su tarea, a partir de los conocimientos que posee, y no entra (o no debería entrar) a una clase a desarrollarla sobre la marcha, la institución debe planificar su P.E.I. No alcanza con que los integrantes tengan 'alguna vaga idea' acerca del proyecto de la escuela a la que pertenecen.<br />
Para pensar el proyecto institucional, comencemos preguntándonos: ¿qué es un proyecto?.<br />
Según el diccionario significa:<br />
• designio o intención de ejecutar algo,<br />
• plan para ejecutar algo de importancia,<br />
• representación de la obra que se ha de fabricar,<br />
• representación en perspectiva.<br />
En todos los casos, remite a mirar hacia adelante, considerar a futuro, un plan fijado de antemano.<br />
"El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone el poder representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro para la construcción de una sucesión de actos y de acontecimientos" (Cross, 1994) 1.<br />
También en un sentido amplio podemos decir que: "Un proyecto es ante todo, lo que queremos que se encarne en nosotros, es un estilo de vida al que aspiramos" 2.<br />
¿Que es un Proyecto Educativo Institucional?<br />
El P.E.I. es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados educativos, que requieren inicialmente de una identificación colectiva articulada siempre a la política educativa del país.<br />
Analicemos esta definición. Es un proceso en tanto requiere decisiones que no se dan en forma acabada. No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto. Se toma en consideración que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno se ajustan a la misma. Hablar de un proceso es reconocer que hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional.<br />
Los actores son personas que desempeñan determinados roles. El P.E.I. es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se desarrolla la acción está marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores involucrados. El enfoque que describo se denomina estratégico-participativo. Los actores participan desde dentro de la escena, y en situaciones de poder compartido. Se opone a un diseño normativo. Se considera la complejidad de la situación que se quiera tratar, buscando acercarse a las metas propuestas.<br />
"En términos generales se puede considerar que el enfoque estratégico para la planificación y la gestión social se propone como una alternativa a las metodologías de planificación y gestión sustentadas en los enfoques funcional-estructuralista y positivistas que conciben a la realidad desde una lógica sistémica, que suponen la posibilidad de un posicionamiento externo a la realidad por parte de los actores, que parten de un análisis 'objetivo' de la realidad social y que plantean la 'homogeneidad' de actores, procesos y modelos como premisas para el desarrollo metodológico de la gestión y de la planificación"3.<br />
Es participativo en tanto todos los actores opinan, deciden, ejecutan y evalúan el Proyecto. Desde este punto de vista se consideran la dimensión administrativa, la pedagógica, y la comunitaria en forma articulada; la gestión es integral.<br />
De este modo, la gestión curricular es entendida en forma amplia. No son sólo los contenidos a ser transmitidos en el aula; abarca las demás interacciones que se generan en la escuela.<br />
Para la elaboración y puesta en marcha del Proyecto desde este modelo, cambia la incidencia del rol del director. Si bien es un rol clave ya que se ocupa de la conducción (se trate de una persona o de un equipo), el liderazgo no radica exclusivamente en él, sino que implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad y la tarea asumida es compartida.<br />
Dentro de la Escuela, los distintos actores tienen autonomía, y hay una articulación entre el compromiso individual y el grupal. El poder está repartido, y si cada uno hace bien lo que tiene que hacer, la institución se beneficia. Cada uno realiza sus funciones sin que sea necesario a cada paso una instancia de consulta hacia todos los roles de mando de la escala jerárquica. Esto no sería operativo.<br />
Es como el ejemplo que cita Blejmar del hospital, en que si el cirujano tuviera que pedirle permiso a su supervisor antes de operar para ir 'por este lado' o 'por el otro', y a su vez éste tuviera que hablar con el director general; donde se observa que la operación sería imposible (Blejmar, 1995).<br />
Hay que pensar la participación de los actores como un elemento consustancial del proceso de gestión del P.E.I., asegurándose que la misma sea participación real y no simbólica.<br />
El director tiene que promover espacios de discusión y participación. No es el proyecto que hacemos 'para cumplirle al Director', es el proyecto para todos.<br />
Contaremos entre los actores con:<br />
• maestros,<br />
• alumnos,<br />
• directivos,<br />
• personal no docente,<br />
• padres,<br />
• otros, que a juicio de escuela sean necesarios para determinado proyecto. Ej: vecinos, empresarios, etc.<br />
Cuando decimos maestros, tenemos que incluir a los profesores especiales, que muchas veces, y por diversos motivos (pocas horas que están en un mismo establecimiento; o trabajan en otro predio, tal es el caso de muchos profesores de Educación Física en el nivel Polimodal; dificultad para que se organice un día de encuentro del personal en el que coincida que asistan todos los profesores especiales; etc.) suelen ser los olvidados, marginados, o extranjeros a la construcción o revisión de un proyecto. A veces no se toma en cuenta que los temas que puedan plantear estos docentes pueden ser prioritarios. Otras veces, en cambio, se piensa erróneamente que un problema es ajeno a lo que ocurre en la clase especial. Por ejemplo, se decide plantear estrategias para abordar problemas de conducta, o para mejorar los aprendizajes de los alumnos. ¿Acaso no están referidos a lo que sucede en los distintos ámbitos escolares?.<br />
En cuanto a las familias que envían a sus hijos a la escuela, está claro que su voz y voto resulta relevante, son los destinatarios del servicio educativo que se brinda. Un proyecto puede resultar a los ojos de los docentes y directivos muy interesante, pero si no se va a plasmar efectivamente en la comunidad ¿para quién es el Proyecto?. ¿De qué sirve la escuela vacía?; ¿para qué queremos una escuela sin alumnos?.<br />
Con respecto al personal no docente imaginemos una obra de teatro donde para que la función se pueda llevar a cabo con éxito, precisamos necesariamente del sonidista, del electricista, del boletero, del acomodador, del maquillador, etc. porque cualquier inconveniente en alguna de estas áreas puede hacer fracasar la obra. En una institución educativa recordemos cómo nos altera la realización de las tareas si faltó la secretaria, si el presupuesto administrativo no fue otorgado, si el personal de maestranza realiza ineficientemente la tarea. Imperiosamente, necesitamos contar con ellos y que sepan con claridad su responsabilidad en el cronograma de actividades.<br />
Contexto<br />
Un Proyecto Institucional entrelaza dos esferas: la macropolítica y la micropolítica.<br />
Se resignifican los fines educativos definidos a nivel nacional y provincial, en función de las características de cada institución. Es en el P.E.I. donde la autonomía de la escuela se hace realmente efectiva.<br />
<br />
________________________________________<br />
Para comprenderlo en relación a los cambios curriculares a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación:<br />
<br />
<br />
Consecución de Logros Educativos<br />
"...interesa captar la escuela como totalidad y en su especificidad institucional; en aquello que la distingue como institución más que en aquéllo que la asimila en su organización formal al modo de comportamiento compartido por el conjunto de las instituciones..."<br />
Los proyectos educativos institucionales variarán de una escuela a otra, se centrarán en problemáticas diferentes, tendrán distintas metas, pero siempre este margen amplio de decisión tendrá relación con propuestas educativas.<br />
A la hora de pensar un proyecto institucional, no es lo mismo un Club Deportivo o una empresa comercial que un colegio. Este modelo para elaborar el proyecto puede perfectamente ser adoptado para una institución deportiva, pero las características serán otras. A la vez, una empresa comercial puede pensar un proyecto participativo que le permita aumentar sus ganancias.<br />
En la consecución de logros educativos, con el enfoque estratégico, el concepto de calidad de la educación es relativo a la significación que se le otorgue en la institución, y no está definido en forma completa y acabada.<br />
"Desde esta perspectiva, si el concepto de calidad es relativo y dificilmente puede admitir una definición completa y terminada, una educación de calidad, más que al aprendizaje o la repetición de cierto tipo de contenidos, hace referencia a las interacciones cotidianas que se presentan en la escuela, al clima institucional en el cual se presentan esos procesos, a las condiciones y situaciones en que se hacen posibles la construcción, interpretación y transformación de los saberes, es decir, en última instancia a los procesos que se verifican en la institución" 5.<br />
Identificación colectiva<br />
La identidad institucional puede ser vista como "...la idiosincracia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo..." (Fernández L., 1994).<br />
Los acuerdos que se logran en la institución, que van marcando el camino a seguir y que permanecen aún si cambiaran los actores, son los que le dan identidad a la institución.<br />
La identidad institucional se construye en forma colectiva entre los actores. Reúne las características actuales de la escuela y sus peculiaridades que la hacen diferente a las demás. En esa particularidad confluye la historia escolar, el contexto y la población representada y la misión legal de la escuela.<br />
De la escuela que tenemos a la escuela que deseamos<br />
Utopía: Camino dos pasos y ella se aleja dos pasos. / Camino diez pasos y ella se aleja diez pasos. Es como el horizonte, inalcanzable... / y entonces, ¿para qué sirve la utopía? / para eso sirve... para seguir caminando. Eduardo Galeano<br />
Hemos analizado la definición de P.E.I. Ahora bien, ¿cómo encaramos el proyecto?.<br />
Es importante construir la visión de la escuela. La visión es la imagen de la institución proyectada hacia el futuro. Es la escuela deseada, también se la denomina imagen-objetivo.<br />
Quienes estudian la temática de la Gestión Educativa, suelen utilizar metáforas para explicar el marco referencial. Por ejemplo, la idea del espejo: la visión de la escuela es "la construcción de un espejo y de la imagen que en el futuro queremos ver reflejada en él" 6.<br />
O por ejemplo la metáfora del horizonte, que se nos presenta como una línea imaginaria y que cuando nos acercamos hacia ella, se va corriendo.<br />
Ahora bien, esta utopía u horizonte nos orienta, es como un motor que le da empuje a nuestras acciones, pero a la vez, el proyecto debe ser posible, realizable.<br />
Esto nos lleva a pensar en la escuela que tenemos y cuál es la brecha que hay entre donde estamos y dónde desearíamos estar. Para ello es necesario que construyamos una especie de mapa del territorio escolar, trazando los caminos hacia la imagen-objetivo.<br />
Para ésto resulta importante hacer un reconocimiento de la identidad institucional, definiendo cuáles son los principales problemas y cuáles las fortalezas que tenemos.<br />
Conviene discriminar un problema de una queja. Con la queja no hacemos nada, no vamos ni para atrás ni para adelante, por ejemplo: "aquí todo marcha mal". Hay que poder traducir en problema operativo algo que nos aqueja y de este modo pensar cómo acortar la brecha existente para lograr soluciones.<br />
El enunciado de una fortaleza así como el de un problema debe considerar:<br />
• la situación o espacio en que se produce,<br />
• el momento en que aparece,<br />
• la magnitud que tiene,<br />
• los actores relacionados con dicha situación.<br />
¿Quién plantea los problemas?.<br />
Considerando un modelo participativo, queda claro, que los distintos integrantes de la institución podrían hacer un relevamiento de problemas. También es el equipo de conducción quien podría hacer un diagnóstico de las situaciones problemáticas de la institución, y plantear algunas para su discusión y selección.<br />
Todos los problemas no se pueden resolver y menos al mismo tiempo. Será cuestión de establecer prioridades. A la vez, para abordar determinados problemas se puede pensar en subproyectos.<br />
Aquí incorporamos otro elemento para la elaboración del proyecto: el tiempo. Mientras que la imagen- objetivo nos traza caminos a largo plazo, los subproyectos se construyen para un período determinado (mediano plazo).<br />
Para hacer viable el proyecto entre la escuela que tenemos y la que deseamos, pasamos por un primer momento que Chávez denomina la escuela concertada: es el momento en que se establecen códigos comunes y acuerdos de compromiso. Se conforman los equipos de trabajo, y se definen las responsabilidades de cada uno.<br />
Con los compromisos de acción y el diseño de proyectos específicos, nos hallamos ante la escuela apropiada. En estos momentos se definen los recursos con los que se ha de contar, los tiempos, espacios y destinatarios. Luego se viabilizan las acciones, de modo tal que el proyecto sea posible.<br />
Un momento de gran importancia en el proyecto es la evaluación. Se trata de monitoreos del proceso, en función de su aproximación a la imagen-objetivo.<br />
La evaluación del proyecto se puede hacer antes, durante y al final del mismo. Permitirá hacer modificaciones, ajustes y generar nuevos proyectos.<br />
En la evaluación se contemplarán todos los aspectos que resulten relevantes para el proyecto: ¿se lograron soluciones a los problemas?, ¿hubo compromiso por parte de la gente?, ¿se pudo hacer en el tiempo establecido?, ¿qué otras acciones requerirá?, etc.<br />
Los momentos planteados son flexibles, y por eso no se los considera etapas. Se puede por ejemplo comenzar pensando quiénes somos, o hacia dónde nos dirigimos, o cuáles son nuestros problemas.<br />
A modo de ejemplos<br />
La escuela produciendo un P.E.I., es una institución pensándose a sí misma. ¿Sobre qué problemas puede girar la elaboración o revisión del P.E.I.?.<br />
• Pueden se problemas de espacio, que hace que peligre la supervivencia de una institución. Como ser aquellas instituciones que funcionan en predios prestados. Aquí se trataría claramente de un problema urgente e importante. Institutos que no saben hasta cuándo estarán en un lugar, y que tienen que prever su posible mudanza.<br />
• Problemas relativos a la deserción del alumnado. ¿Cómo mantener la matrícula escolar y cómo captar más alumnos para ese establecimiento?.<br />
• Gran índice de repitencia en el alumnado.<br />
• Déficit en las competencias lingüisticas.<br />
• Problemas de conducta; violencia reiterada.<br />
• Conflictos permanentes con los padres.<br />
• Falta de integración de los profesores especiales en el plantel o en el proyecto.<br />
• Problemas de articulación entre los niveles o entre los turnos.<br />
• Temas relativos a la planificación didáctica.<br />
• Desviaciones del proyecto institucional.<br />
• Capacitación del personal.<br />
• Incorporación de nueva tecnología.<br />
• Otros.<br />
Las transformaciones educativas no llegan solas, no hay que sentarse a esperar, como quien aguarda en la estación viendo si pasa el tren. En el caso que nos ocupa, si somos pasivos, lo más probable es que el tren siga de largo.<br />
Hay que darle entonces protagonismo a la gente para pensar y actuar en su propia práctica. Poseen los instrumentos, hay que generar los espacios. Sabemos que en el año escolar se designan días especialmente para reflexionar sobre el P.E.I... ¡Que sea fructífero!.<br />
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