Acabo de publicar "Manifiestos para la Innovacion Educativa". Es un libro que ha nacido de mi experiencia y de la de mis alumnos, y se ha convertido en 42 manifiestos-problemas-necesidades que se acaban transformando en metodos, tecnicas y sistemas para superarlos, siempre sin perder el sentido global, estructural, de la cuestion educativa. Estoy muy contento de haberme atrevido a proponermelo y a materializarlo en un buen proyecto. Como digo en el prologo ..... finalmente se trata de dar la vuelta a la tortilla, o al menos intentarlo, de tal forma que el resultado sea si es posible delicioso. Este es el epilogo del libro .... por su caracter proyectivo, tal vez os interese, por eso lo reproduzco. Es una pena que no se pueda reproducir la espiral del conocimiento que se incorpora en el texto, pero que no soy suficientemente conocedor de estos instrumentos para hacerlo. Pero el texto sigue la espiral, por tanto, puede suplirse con palabras. Un abrazo a todos, Roberto Carballo


A MODO DE EPÍLOGO

“Nadie puede ser un gran pensador, si no considera
como su primordial deber, en calidad de pensador,
se entiende, el seguir a su inteligencia a donde quiera
que ella pueda llevarle” John Stuart Mill


He dudado sobre si escribir o no un epílogo a este libro. Pensaba que no eran muy necesarias conclusiones, porque cada manifiesto, cada apartado contenía sus conclusiones, y no se trataba tanto de hacer una gran tesis como de presentar las aportaciones de la experiencia de los alumnos, y las posibles alternativas que se podían contemplar, en la idea de hacer evidentes esas experiencias en sí mismas.

La lucha interior que mantuve, hizo que el original funcionase sin epílogo, pero finalmente me he decantado por una mínima idea proyectiva del trabajo, tal vez es que no puedo desprenderme de mi necesidad de proclamar en voz alta lo que es evidente, pero así somos los profesores, siempre pensamos que no están las cosas suficientemente claras. Por fin, he optado por hacer más que unas conclusiones, una visión global del libro, y alguna propuesta que yo llamo necesaria para resolver un gran problema que es el que tiene planteado el sistema educativo universitario en España.

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Este libro se fue construyendo en el mes y medio en que se terminó. Al principio, sólo había una idea, bastante difusa, aunque clara en sus objetivos y horizonte:

apoyarse en los alumnos para hacer un diagnóstico y
un test sobre lo que les funciona y lo que no les funciona,
sobre lo positivo y lo negativo de sus vivencias,
sobre lo que piensan y lo que han dejado de pensar,
en torno a su experiencia universitaria.

Ellos son los que viven el momento, una realidad, que nadie puede vivir en directo más que ellos. Pero todo o casi todo ese conocimiento es tácito , es decir, sólo aflora en formato “pasillo-crítica” con compañeros de curso, pero no es trabajado sistemáticamente para ofrecer lo que piensan como conjunto, lo que han aprendido con su experiencia universitaria, que a su vez es un pequeño reflejo de lo que es la cultura dominante en nuestra sociedad.

Se trataba, pues, de convertir ese conocimiento tácito en conocimiento expreso: hacerles hablar, todos casi al mismo tiempo, y aprovechando lo que estudiaban y cómo lo estudiaban, haciendo que fuese parte de su vivencia, de su tarea, que se comprometieran con lo mismo que estaban criticando o positivando, que buscasen salidas y que las propusieran, que convirtieran su experiencia en conocimiento, o en antesala de conocimiento, para que las generaciones futuras pudiesen servirse de ese conocimiento ahora expreso, bien de forma descriptiva o bien de forma más sistematizada y científica, y que sobre todo, sirviese para cambiar aquellas cuestiones que valoraban como mejorables, o como muy mejorables, y también, por qué no, con aquellas que funcionan, pero pueden funcionar mejor.

Ya tenemos claro el horizonte que perseguíamos, dotarnos de la mejor fuente de información sobre la realidad, de lo que han vivido los alumnos universitarios para detectar los problemas y las oportunidades que se derivaban de la experiencia vivida.

Y empecé a trabajar, siguiendo pautas metodológicas, y renovando algunas, de forma sistemática y durante los dos últimos cursos en esta materia como indico en el prólogo.

Mis fuentes eran “provocadas” por espacios creados para hacer posible la afloración de la información –algunas de ellas fueron demandadas por los alumnos o bien provocadas por el ejemplo de uno de ellos, que me llevó a demandar su generalización. Mis fuentes estaban diseñadas para que la información brotase, sin preocupaciones, sin obligaciones, como un fluir de un río. Desde el primer día de clase hasta mucho después de terminar ese espacio fue llenándose de información, mucha de ella espontánea, que se convirtió en la fuente primaria continua con la que había que trabajar.

Al terminar el primer cuatrimestre, recopilé la información, y me puse a trabajar, clasificándola, y más tarde, haciendo una lectura profunda de lo que se decía y se quería decir, y más tarde, interrelacionándola, y agrupándola en temas. Poco a poco, esos temas han ido forjando las partes del libro, y curiosamente han ido apareciendo casi en el mismo formato en que el índice muestra. Sólo la cuarta y la quinta parte aparecían “menos ordenables”, apareciendo mezcladas con las tres primeras.

Finalmente, he logrado integrar todos los temas en una espiral del conocimiento, una espiral que va a organizar lo que diré a continuación.

Al principio, claro el horizonte: aprender

Surgió inmediatamente el primer gran tema, el tema de aprender, de la importancia de aprender, y de aprender a aprender, y de aprender a vivir. Viene a ser como el horizonte implícito y la razón de ser de la Universidad y de la educación en general. Aprender está en el centro de todo . Se observa claramente que el alumno viene a aprender, que le motiva aprender, que es consciente de la importancia que eso tiene, y que, aunque sólo sea implícitamente, piensa que tiene la oportunidad y el privilegio de hacerlo cuando llega a la Universidad .

Pero ....... pocos sobreviven en este viaje en el horizonte en que realmente están interesados. Un porcentaje demasiado alto va siendo desmotivado paulatinamente y sólo enganchado parcialmente por actuaciones individuales y no significativas globalmente. Eso significa que esa energía de aprender a aprender y a vivir que es mucha en un principio, se va diluyendo y llega un momento en que un buen porcentaje “comprenden” que no es tanto aprender como aprobar, y esa perspectiva se va generalizando como salida práctica. Así, su sentido social y utópico de aprender, se acaba mezclando en partes desiguales con el sentido realista de aprobar . Sin duda, se reencuentran a lo largo de la licenciatura con algunas ocasiones donde el aprender a aprender vuelve a tener sentido, bien por profesores aislados y vocacionalmente muy activos, o bien por encontrar apoyos en compañeros y sentir que entre ellos pueden aprender más, pero en general, los años pasan y acaban saliendo de la universidad con un aprender a aprender muy deteriorado.

Y qué descubrimos con ese primer gran horizonte, pues descubrimos que el alumno va perdiéndolo por muchas razones, pero particularmente porque los profesores y el sistema educativo tienden a convertir cada una de sus asignaturas en únicas, separadas, especializadas y parece que no existen las otras y a enfatizar en aquello que no es tan importante como aprender . Esto conlleva especialización y se deriva en gran medida de la fragmentación de los planes de estudio, y de su falta de sentido global y interdependiente. Esa especialización produce fragmentaciones y rupturas internas en el alumno y le hace perder el “sentido estratégico”, el sentido común y hasta el sentido de lo que hace y por qué lo hace . Todo se convierte en suma de cosas, y no en algo integrado y que tienen un sentido final, que además pueda satisfacer las aspiraciones de todos o casi todos ellos, aprender.

Así descubrimos una cuestión más: se puede – y se ha de- aprender desde abajo –probablemente sea la mejor forma de aprendizaje-, y entre varios –en grupo- y hasta investigar y trabajar tan bien que podamos enseñar sistemática y científicamente a otros alumnos: aprender enseñando o enseñar aprendiendo. Y todo esto es importante, porque entonces la función de aprendizaje se revaloriza, y las personas piensan que vale la pena aprender, porque aprender es vivir, y “depende de nosotros mismos”.

Los requisitos para conseguir un renacimiento de nuestro interés y de nuestros alumnos por aprender podían expresarse así:

1. Aprender es el horizonte, el objetivo estratégico. Aprender economía no es lo importante, sino aprender .

2. Hacer para aprender. La acción, si es propia mejor, nos engancha en lo que actuamos. La teoría nos fragmenta, y hasta nos dispersa y nos enfrenta .

3. El que tiene que aprender es el alumno y puede hacerlo desde su posición inicial de relativa ignorancia, pero de experiencia y energía para poder aprender . Es decir, el aprendizaje es más eficiente desde abajo. Y además, es más cierto, porque entonces se trata de un redescubrimiento del conocimiento. Buscar es el principio de aprender y de encontrar.

4. Para evitar la discriminación de “unos aprenden mucho, muchos aprenden poco” que produce el sistema dominante de aprendizaje, es preciso, hacer que los que aprenden mucho, puedan aprender más; y que los que aprenden poco, aprendan mucho. Y eso se consigue mediante la interrelación, la interdependencia, la interconexión entre los alumnos, en definitiva, mediante el grupo de trabajo. Trabajo-investigación en grupo conlleva multiplicar por mucho el aprendizaje individualizado, y además, favorece los procesos de intercambio, de comprensión, sociales, y hasta democráticos.

5. El aprendizaje no es algo que se haga en el aula y para siempre. Es una concepción del mundo, es una manera de hacer y de ser, es una forma de disfrutar y de vivir. El aprendizaje ha de abrir puertas, y abrirse a otros mundos .

6. Se aprende mejor haciendo el esfuerzo de enseñar, de comprometerse en el proceso de aprendizaje de los otros. Aprendemos más cuando tenemos que enseñar a otros lo que sabemos. Es más, a veces se aprende más sólo pudiendo expresar lo que sabemos en voz alta .

7. Se aprende más si la enseñanza es práctica, pero aún más si se vive, si se interactúa. La enseñanza práctica nos permite vivir en directo las cosas, y no me dirán que es lo mismo un vinilo que una actuación en vivo .

8. Se trata de aprender a partir de uno mismo, con otros, y haciendo, lo que hemos llamado: aprender haciendo-investigando en grupo . Aprender es buscar, aprender es recibir, aprender es aportar, aprender es cambiar, aprender es retar, aprender es vivir.


El método nos hace libres

Hemos vivido esa verdad provisional. Aprenderemos mejor si el método es central . El punto básico es el ejemplo, y a partir de ahí, muchas cosas.
El método nos permite acercarnos sin miedo a la realidad, porque podemos abordarla y comprenderla, y por tanto, no estamos perdidos en manos de quiénes lo tienen o dicen tenerlo, pero es que además, nosotros podemos llegar a conocer lo que queramos.

La realidad no es fácil de asimilar y comprender, si no se tiene método. Todo resulta un caos, un gran caos casi universal. Pero no es suficiente con tener sentido de la realidad, y poder aproximarnos a ella, es preciso que seamos capaces de hacerlo de forma holística y al tiempo interdependiente, que la veamos en su conjunto, para luego admirar o detenernos en los detalles, y en vez de perdernos en ellos, desbrozar las interrelaciones entre las variables clave. Por tanto, tendremos sentido de lo real, y no nos asustará con su caos, si somos capaces de hacer una aproximación estructural, global, sistémica –como ahora se ha puesto de moda-. Si nos perdemos en los detalles, no comprenderemos o tendremos una visión fragmentada o parcial.

Pero el método no es una mecánica que se aprenda sencillamente con unas lecciones, es una práctica que luego se refuerza teóricamente. Por eso, el método hay que vivirlo, verlo en el aula, en el ejemplo, y luego rememorarlo, recuperarlo, consolidarlo en el pensamiento. Veamos algunos ejemplos de cómo utilizamos el método en nuestras formas de aprendizaje.

El primer ejemplo puede consistir en cómo podemos hacer evidente el método en el aula: hacer como que lo fragmentado tenga sentido, se interrelacione, empiecen a cobrar importancia algunos aspectos o variables por encima de otros: este curso pudimos concretar esta forma de hacer en lo que llamamos “La Rosa de los vientos”. En la parte segunda de este libro, los alumnos explican esta metodología práctica y que entra por los ojos. Nos permite ver con claridad las interrelaciones, profundizar sobre ellas, definir las esenciales y separarlas de aquellas que tienen menor importancia interpretativa.

El segundo ejemplo, es facilitar un espacio para la memoria. El aprendizaje también es memoria, aunque la memoria puede obstruirlo. Nosotros, desde el primer momento, hacemos memoria grupal, memoria escrita, memoria producto del esfuerzo y sacrificio de unos en apoyo de los demás –aunque su carácter rotativo conlleva que todos han de pasar por el mismo esfuerzo y sacrificio-, hasta que se comprenda la importancia de conservar lo que has aprendido, darle continuidad, recoger la antorcha de otros y seguir, si puede ser, mejorando. Para ello disponemos de un instrumento virtual-internet del que no disponíamos hace diez o veinte años: los blogs. De esa forma y a través de estos medios, re-aprendemos la importancia de la memoria, y su papel en los procesos de aprendizaje.

Un tercer ejemplo de método: aceptar la diversidad, la complejidad, buscar la interrelación entre lo que se ha dicho y lo que es, entre lo que se dice sobre economía y lo que pasa en una familia o los procesos migratorios, entre el poder y la ciencia, entre ........... Ver la complejidad, analizar las interrelaciones. Estamos en una clase de economía, pero ¿por qué tenemos que hablar sólo de economía, y con ejemplos de temas económicos?, ¿por qué los ejemplos no pueden ser sociales, es que la economía no se ha dado en llamar ciencia social?, y ¿por qué no pueden ser del mundo físico o del biológico o del bioquímico? Y no sólo los ejemplos, sino las aplicaciones.

- Los maestros y su acceso directo nos ayudan a acercarnos a la complejidad de la vida. Y aceptar la complejidad es aceptar los textos originales: los maestros no pueden ser traducidos sin perder una parte de lo que querían decir o hasta sin ser tergiversados. Los maestros nos muestran la diversidad, la complejidad de la realidad y del pensamiento. Por el contrario, los manuales tienden a homogeneizar sobre la base de lo que piensan los autores. Los manuales homogenizan, difícilmente mantienen la riqueza de los maestros. Por eso, hay que llevar a los maestros al aula, que sirvan de ejemplo, ofrecer “píldoras” de lo que han dicho o pensado, permitir la reflexión.

- Otra forma de adentrarnos en la complejidad es asociar lo que está pasando en la realidad social, política o científica, el hoy de cada día, lo inmediato, con el aula. “Estar” continuamente en lo que está ocurriendo afuera. Traerlo al aula, analizarlo, comprenderlo, relacionarlo con los contenidos teóricos, darle sentido y valor, interrelacionarlo.


Un cuarto ejemplo de método ha de ser la planificación, y seguir adecuadamente los pasos para llegar .... a algo. El profesor tiene que planificar su trabajo, dar –como la mujer del César- imagen de lo que es y practicar y llevar a espacios planificados a los integrantes del grupo. El grupo ha de reforzarse por algo tan humano como tener un plan, un plan de trabajo, un plan de investigación, un plan de lecturas, un plan expositivo, un plan para presentar sus trabajos oralmente, ......... Los planes son una buena expresión de lo que hemos avanzado, porque podemos proponernos cosas –horizontes, objetivos, metas-, y avanzamos en la medida en que tenemos propósitos ciertos y motivadores. Si no es así, al final vamos donde nos lleve la corriente. Ya decía el proverbio chino: “no hay viento favorable, cuando no sabes adonde ir”.

Un quinto ejemplo de método es que vean que pueden hacerlo, que pueden ser útiles a los demás, y eso les acercará a los otros. Han de ser capaces de pensar y hacer presentaciones de lo que han descubierto, pero no para sentirse muy buenos, sino para sentirse útiles a los demás. El reto es hacer las cosas tan bien, que sean profesores de sí mismos y de sus compañeros. El rito de la presentación ha de cumplirse y ha de planearse. Los ritos, ya decía Confucio, juegan un papel decisivo en todo esto. Y hablando de ritos, el profesor, básicamente como facilitador, ha de hacer posibles los espacios de conocimiento, de intercambio, de aprendizaje, pero influyendo poco, excepto en cuestiones de método. Al principio, será más necesaria su presencia, poco a poco, ellos se irán haciendo cargo de cada uno de los pasos y podrán repetirlos, hasta mejorándolos. Se busca el autodesarrollo, buscamos seres libres, seres que puedan compartir y cooperar con otros, y facilitarles las cosas.

El sexto ejemplo es que el rol práctico del profesor como facilitador, como alguien que facilita, que ayuda, que hace posible, cuestión que hemos desarrollado en el manifiesto XIV de una forma amplia y sintética y preferimos no repetirnos.

Experiencias para una metodología innovadora

Esta claro que existen muchas opciones para llegar a estructurar una metodología pedagógica que conduzca a un mejor aprovechamiento del tiempo y a una mayor satisfacción e interés del alumnado y de los profesores. En el caso que nos ocupa –Sistema Económico Mundial-, los alumnos han testado la propuesta metodológica que han vivido conmigo durante un cuatrimestre. Ese test ha sido muy positivo, pero vuelvo a repetir, otras opciones son posibles.

La mezcla que ellos han valorado y sobre la que trabajo, consiste en combinar básicamente cuatro ingredientes: action-research, grupo de trabajo operativo, método de investigación científica y modelos de gestión directiva. Estos son los inputs más significativos del método, acompañados por un soporte virtual adecuado.

- El action-research nos permite desarrollar en paralelo acción y conocimiento, se conoce haciendo y se hace conociendo. De esa forma, podemos desarrollar sus competencias de emprendimiento y de búsqueda, por una parte, y las de aprendizaje e investigación, por otra .

- El grupo de trabajo operativo , en una versión adaptada al aula, nos permite desarrollar sus capacidades de cooperación y de conocimiento mutuo, así como espacios de intercomunicación e intercambio: aprenden a trabajar con otros, a respetarlos, a valorar sus aportaciones, y además, retribuyen al conocimiento con una memoria continua (rol del observador rotativo).

- El método de investigación científica permite montar los ritmos, dar sentido al conjunto, y saber que es antes y que es después, y que es importante y que lo es menos .

- La gestión directiva introduce sistemas de objetivos y de responsabilidad, planificación y planes de acción y de trabajo .
- Por último, utilizamos un soporte en abierto que son los blogs, en diversas manifestaciones, lo cual permite mantener la memoria actualizada de lo que se va aprendiendo y conociendo, y hasta es un buen estándar para evaluación, en su caso.

Todo esto se combina en unos espacios de aprendizaje-conocimiento, donde la participación es decisiva, y la deconstrucción de los inputs e informaciones, también. Se combinan espacios en el aula y espacios virtuales, siendo más significativos los primeros.

El test a los alumnos sobre sus vivencias en esta experiencia ha sido altamente positivo, sobre todo, porque lo han comprendido muy bien, lo han aplicado y le han sacado rendimiento y utilidad, le han visto su practicidad, y hasta les ha asombrado, siendo como es, en la práctica, una metodología muy fácil de aplicar y de reproducir.

Podemos decir, pues, que el test ha tenido una evaluación altamente positiva, y que la línea de trabajo y metodológica es satisfactoria, aunque como todo, tiene áreas de mejora, que intentaré el curso que viene. “Nobody is perfect”.

Un proyecto innovador

Hemos aprendido la gran importancia de tener proyecto. Al tiempo que han aprendido, han avanzado en la configuración de un proyecto personal y profesional.

No se trata sólo de tener objetivos, cuestión importante, pero secundaria; sino que se trata de tener horizonte, saber adónde y por qué quiero llegar adónde digo querer.

Pero aún sabiendo adonde quiero llegar, no se trata de llegar de cualquier forma, sino de llegar de acuerdo con un sistema explícito de valores. Esos valores humanos son decisivos para dar coherencia al proyecto, y hacer las cosas de forma coherente y sin mayores problemas ecológicos y sociales. Han de ser coherentes con los espacios sociales y ambientales, para de esa forma ser más plenos y conferir mayores satisfacciones. Nosotros enfatizamos en valores en gran medida universales, como respeto, positividad, conciencia de límites, innovación y mejora continua .

Proyecto, Horizonte y Valores implican:

a) mi vida es mi vida y yo la construyo;
b) tengo mis utopías, mis deseos, mi horizonte y me gustaría hacerlos posibles;
c) tengo que aprender que eso sólo lo puedo conseguir siguiendo determinadas pautas, como colaborar y cooperar, intercambiar, analizar y comprender, planificar, ........

Todo esto lo han vivido en grupo, que siempre es más difícil que individualmente, y sin embargo, aporta vertientes que es poco posible conseguirlas con un trabajo planteado de forma individualizada, como son los temas de cooperación e intercambio, de una gran relevancia en la sociedad actual y de cara al futuro.

¿Esto que significa? Pues significa que no sólo es importante para el alumno tener un proyecto y saber seguirlo y recomponerse en la práctica, sino que los profesores debemos propugnarlo, debemos apoyarlo y facilitarles el camino de su realización. Una parte del proyecto es aprender lo que les aportamos, pero para ello él ha de comprender lo que significa eso, sobre todo en la práctica, que es donde finalmente se va a juzgar desde el punto de vista del proyecto final. Convertir las aulas en lugares de realización –o al menos, de planteamiento o propósito- de proyectos es importante, porque implica una acción de aprendizaje activa, vinculada a otros, y altamente solidaria y cooperativa. Tener proyectos es desarrollar personas. A las personas sin proyecto, las lleva el viento.

La idea que está detrás de todo esto, es la de desarrollar una competencia de autogestión, de autodesarrollo, de desarrollo endógeno del alumno, sus propias capacidades y su propia libertad. Para ello, el mundo científico nos aporta dos temas básicos, que es preciso introducir y practicar:

- una es la que concibe el aprendizaje y la vida como un proceso de aproximaciones sucesivas, de prueba y error, de intento y de superación de dificultad, de dos pasos adelante y uno atrás, .... lo que nos lleva a la conciencia de límites, cuestión relevante para el desarrollo personal y humano, proyectarse desde la humildad, desde no saber hasta un saber provisional, nunca finalizado, con el que operamos como hipótesis sucesivas .

- Por otra, la importancia del análisis y, su derivada implícita, interpretación y comprensión, todas ellas nacidas de una observación sistemática, de una búsqueda continua y de unas habilidades de interrelación de variables y fenómenos que hay que desarrollar.


Espacios de Comunicación

La comunicación, la intercomunicación, el conocimiento del otro, la vivencia con el mismo, facilitan el desarrollo de lenguajes comunes y al tiempo, del enriquecimiento en lo diverso. Cuando los lenguajes son compartidos, las cosas son de otro modo. Los espacios de vida, los espacios de aprendizaje, los espacios de intercambio, son espacios compartidos. En la medida en que esos espacios se amplían, la libertad de cada uno avanza, y se buscan y valoran otros espacios más complejos y sobre todo, se respetan.

Nuestro objetivo implícito, que no explícito, es forjar comunidades de aprendizaje, comunidades, y los alumnos “lo han descubierto”, lo han descubierto haciéndolo, de tal forma que los grupos de trabajo-investigación se han convertido en eso, en comunidades de aprendizaje, que a su vez son comunidades de intercambio, comunidades de innovación, comunidades abiertas, y eso es importante, porque finalmente quienes más pueden ayudar a mantener el ritmo de aprendizaje serán los compañeros, aquellos en quienes se confía, y en quienes uno se puede apoyar. Y eso resulta un buen ejemplo de vida y de forma de vivir que va a permitir abordar la complejidad social de una manera menos temerosa.

De ahí que se incida tanto en la trasversalidad de los aprendizajes, en que el conocimiento es un todo, no es unas partes que luego se suman, sino algo integrado, y que lo que aprendemos en un espacio nos sirve en otros. Por eso también incidimos en la complejidad de las cosas, en su dificultad de abordarlas aisladamente, sino comprenderlas en su interdependencia con otras.

Por eso incidimos en que todos son bucles, pero no circulares, sino en espiral: volvemos a la misma perspectiva, pero no desde el mismo punto –porque hemos avanzado y no estamos en el punto anterior-, y por eso, entonces, tiene tanta importancia que lo que han aprendido se lo muestren a los demás, para compartir el aprendizaje –no para salir en la foto, sino para compartir lo que han aprendido, sentir lo importante que es y la responsabilidad que supone haber aprendido para “dárselo” o proponérselo a los otros, al resto del grupo-, y por tanto, por eso, todo tiene que ser de ida y vuelta, enseñar aprendiendo, aprender enseñando, todos para todos, pero generando espacios abiertos de intercambio, comunidades de aprendizaje, con el propio grupo, con los demás grupos, con el resto del mundo.

De estas comunidades de aprendizaje saldrán Redes, saldrán Encuentros, saldrán iniciativas innovadoras, saldrán intercambios, saldrán conocidos, amigos y compañeros, saldrá vida, complejidad, trasversalidad, espirales, comunicación, cooperación. Y también, aprendizaje e innovación.

Propuesta final:

Hay muchas propuestas que se podían hacer. La mayoría de ellas han de ser desarrolladas y particularizadas por los profesores. La formación de formadores, de facilitadores, se convierte así en una tarea básica, y más que la formación, el desarrollo de espacios de intercambio, de encuentro, de interrelación entre ellos, que aprendamos de otros, de lo que los otros nos aportan, más que de la teoría. Ya tendremos tiempo para teorizarlo, a partir de nuestras propias experiencias.

La Asociación Espiral para la Innovación Educativa y el Grupo Interfacultativo e Interuniversitario GII proponen ciclos de trabajo y espacios de encuentro todos los años para que los profesores se acerquen y trabajen con nosotros, con nuestras y con sus experiencias, para aprender conjuntamente.

Pero si me interesa terminar con algo que se ha visto imprescindible analizando lo que dicen los alumnos y todo lo que se ha dicho en este libro: necesitamos un programa en cada licenciatura o grado que trabaje con los alumnos desde su entrada en la universidad hasta su salida y oportunidades de ubicación y empleo.

Un programa que podemos llamar de innovación educativa, o como queramos, pero un programa paralelo con las enseñanzas tal y como han sido configuradas en los planes de estudio.

Un programa que centre en el proyecto de cada uno, y/o de cada grupo de alumnos:

- un programa que permitiese trabajar sobre los conocimientos fragmentarios y darles: a) sentido global; y b) sentido práctico;

- un programa en el que participasen activamente los alumnos, como trainers de otros;

- un programa donde se orientase sobre las posibilidades de trabajo y de colocación;

- un programa que permitiese configurar comunidades de aprendizaje, grupos de trabajo y desarrollase competencias de integración, de cooperación, de participación, de emprendimiento y búsqueda activa, de respeto al otro, de socialización;

- un programa que facilitase el desarrollo de competencias sociales y genéricas en los alumnos.

- Un programa en fin que acompañase el proceso de aprendizaje de los alumnos y les permitiese aprovechar más en profundidad lo que han aprendido, lo que han experimentado, lo que quieren hacer y proyectar, y lo que pueden aportar a los demás.
Hace tiempo que he diseñado un modelo básico del programa y estoy seguro de que sería de muchísima utilidad para avanzar en un mejor servicio al alumnado y una mejor calidad de nuestra enseñanza. Su introducción podría hacerse de forma voluntaria, como una posibilidad ofertada por las universidades para el desarrollo intelectual y humano de su colectividad de estudiantes.

No dudo que nos queda mucho por hacer.

“¿Sabes en que consiste la verdadera ciencia?
En conocer que se sabe lo que realmente se sabe,
y que se ignora lo que en verdad se ignora.
En esto consiste la verdadera sabiduría” Kung-tsé

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