LA EDUCACION COMO lugar DE PENSAMIENTO, (DES)APRENDIZAJE Y DECOSNTRUCCION

 

FRANCISCO JAVIER PORTILLA GUERRERO

 

 

 El presente tejido escritural tiene como pretensión provocar un acercamiento ontológico quizá; axiológico tal vez, pero en si ahiestesico en razón a algunas de las sensaciones que despierta el ser y hacer parte de una educación que como la colombiana cuyos currículos devienen en amores y desamores, encuentros y desencuentros, entre lo que fue, lo que es y lo que debería ser en el marco siempre de dinámicas sociales de violencia; se ve como una educación inmersa siempre en imposiciones de poder a partir de modelos pedagógicos y currículos fluctuantes, disimiles en las subjetividades de quienes los aplican y de quienes los viven; donde docentes y discentes cuyas miradas se distancian a partir de lo moderno y lo posmoderno, conviven y perviven en espacios y momentos de aula en función los relatos y los meta-relatos que contradictoriamente se deconstruyen en cotidianidades siempre distintas. Educación que en sus imposibilidades gesta también resistencias, subversiones emergentes de pensamientos propios, culturas de periferias y márgenes yuxtapuestas a las herencias simbólicas de pensamientos no propios que desde un hacer subjetivado procuran (no) ser parte de un mundo globalizante.

 

De todo esto está hecha la mixtura ecléctica del currículo en Colombia; un  país que desde la educación y sus actores se subjetiva a sí mismo al presentarse desde su carta magna como pluriétnico y pluricultural. La intención entonces es participar desde estas letras en una más de las subjetividades en intención estética, no estática de re-presentar en una de las muchas miradas algo sobre currículo, sobre educación, y lo que gira en torno a ella en razón de soñar si aun es posible un deber ser….

Actualmente, las profundas transformaciones, como fruto de la globalización y del modelo desarrollo de libre mercado imperante, han repercutido directamente en los objetivos que la educación. Desde comienzos de la década de los 90 del siglo XX se ha vinculado a la educación con la transformación productiva, con una incorporación deliberada y sistemática del progreso técnico, conducente a elevar la competitividad internacional. En este contexto, de nuevo se ha puesto mayor énfasis en los objetivos y contenidos disciplinarios tendientes al desarrollo de habilidades y competencias productivas y sociales. Se sostiene de nuevo que el conocimiento científico tecnológico, aquél que se ha universalizado, globalizado e internacionalizado es el que otorga el mayor valor agregado a la producción (Magendzo 2003 citado en modulo teorias curriculares UNAD).

 

 

Se entiende desde la etimología que educar viene del latín educere entendido como guiar o conducir, la educación entonces se da como ese guiar y conducir que en si se traduce en relación a la, o las intenciones de la sociedad de la cual se sirve o a quien le sirve, razón por la cual la educación se da como una de  las bases de todo principio ideológico social.

 

Colombia en  particular resumiendo baso  su educación entre los intereses de un catolicismo conservador y un liberalismo radical cuyas tensiones aun hoy fluctúan directa o indirectamente en los currículos educativos. Teniendo en cuenta que para justificar un modelo pedagógico y curricular siempre hay que construir un discurso que lo sustente, en el modelo colombiano la educación colombiana forma profesionales para el empleo y no para el trabajo en razón de sustentar los intereses de un estado que desde su praxis responde a la ideología de mercado. Colombia desde sus currículos estatales sustenta una educación de estructura vertical que en su administración  justifica una centralización que otorga poca participación a las periferias. Y a pesar de la constitución de 1991 donde se reconoce al estado colombiano como pluricultural aun hay un alto desconocimiento del pensamiento de las culturas indígenas y diferenciadas, de los pensamientos propios y de las pedagogías emergentes y alternativas. No es extraño entonces que aun se mantengan en muchas de las instituciones y en los imaginarios de muchos de los docentes los principios pansoficos del conocimiento condicionados a estructuras rígidas de una modernidad occidentalizada y occidentalizante.

 

La historia de la educación colombiana da como ejemplo la imposición del modelo denominado Tecnología Educativa que se quiso implantar en la década del sesenta por parte de los Estados Unidos y que busco la formación de un recurso humano para la producción y la productividad, lo que impone un modelo pedagógico orientado a intereses condicionantes de poder, donde los buenos resultados de la industria se trasladan al campo educativo. De este tipo de modelos impuestos se suscitan la creación de instituciones de carácter técnico y tecnológico como los INEM,  enfocados para preparar mano de obra barata y  joven a partir de una educación diversificada, mientras que en la universidad se planteo  educación técnica y tecnológica. Universidad técnica y tecnológica puesta al servicio del capital más no a las necesidades humanas. Este Modelo  fue criticado en los 70 por el movimiento estudiantil, y en respuesta  los estudiantes plantearon en la educación superior, el cogobierno, la autonomía universitaria contra la penetración cultural imperialista.

 

Los modelos curriculares importados son adoptados rápidamente por las culturas dominantes de la región, internalizando los valores subyacentes a éstos como son el individualismo, la competitividad, el alcanzar lugares destacados, la realización personal, etc. Los grupos marginales urbanos y rurales, por ejemplo, centrados en la supervivencia, no logran internalizar dichos valores, posponen y desvalorizan los propios y de esta forma se ubican con un sentimiento de profunda frustración en la "tierra de nadie". (Magendzo 1986, citado en modulo teorias curriculares UNAD)

 

En la década del 80 en el consenso neoliberal suscrito por los países más industrializados del mundo bajo los tres acuerdos fundamentales de como orientar la economía mundial y las políticas de desarrollo, con el papel de los estados en la economía y la globalización sustentada en la ideología, momento histórico donde el neoliberalismo enaltece el fundamentalismo,  y con ello todo es llevado a la lógica del mercado, todo es convertido en mercancía y  todo hace parte de la oferta y la demanda, la educación entra en el proceso de la (sin)razón instrumental pura, la educación ideologizada apunta a ser vendida al capital privado, a fin de participar en la solidificación de las estructuras de poder, en contra de la razón axiológica y humanística del deber ser de la formación humana.

 

Implícitamente se está sosteniendo que existe una cultura universalmente válida y deseable para todos, irrestricta e independientemente de la procedencia social o cultural de los educandos. El hombre educado es aquel que se ha formado en las “verdades universales”, en las artes, en la literatura, en las letras y en las ciencias, en las “grandes culturas” aportadoras del saber universal, responsables del progreso (Magendzo 1986, citado en modulo teorias curriculares UNAD).

 

Hoy por hoy en la educación se impone el modelo por competencias donde veladamente se es más competitivo si se tiene mayores competencias laborales, criterio que perpetua la continuidad de la construcción de un hombre al servicio del desarrollo en una insipiente fundamentación instrumental. Este tipo de competitividad a nivel global funge entre los devenires de la sociedad del conocimiento de los países hegemónicos, y la sociedad de la información de las periferias.

 

Hoy el currículo se define desde la evaluación y es allí donde no se deben dejar meter los goles; si el gobierno quiere evaluar por competencias o por estándares, yo personalmente qué haría, sí evalúennos pero que de eso no dependan los recursos. Si quieren saber lo que los niños aprendieron evalúennos pero nosotros estamos aprendiendo otras cosas que para nosotros son más importantes” (Carlos Miñana en Memorias Diplomado Currículo 2005 PEBI-CRIC, citado en modulo teorías curriculares UNAD).

 

Las sociedades del conocimiento están desde sus tecnologías en capacidad de transformar toda información en la solución de sus  problemas locales; mientras que las sociedades de la información de las que hacen parte los países no hegemónicos y que solo acceden a una información mediatizada  en condiciones de desigualdad, les es muy limitada la construcción de conocimiento para aplicarlo a las realidades locales  por lo que tienen en la gran mayoría de los casos que adoptar y adaptar por imposición soluciones foráneas descontextualizadas. Colombia como uno de los países que asimila la información en condiciones de desigualdad, es incapaz desde sus posibilidades acceder a la tecnología de punta, razón por la cual los procesos educativos y curriculares apuntan a la formación operaria, relegando a un papel secundario a el pensamiento crítico y la conciencia social como elementos base de la construcción de conocimiento.

 

…la Ley 715 de 2001, la norma jurídica más importante elaborada después de la Ley General de Educación fue diseñada exclusivamente por el gobierno, a pesar de la oposición del gremio de docentes y de sectores intelectuales, fue aprobada en el marco de una serie de acciones legislativas dirigidas a aliviar la crisis presupuestal y como respuesta a las condiciones impuestas por la banca internacional como garantía de los préstamos otorgados (Noguera 2003, citado en modulo teorías curriculares UNAD)

 

 Aun más si se entiende que  Colombia es un país que históricamente se sustenta en las desigualdades sociales y que es desde allí desde donde emergen la mayoría de sus violencias, el papel formador de la institución educativa se minimiza aun más; la baja credibilidad en las instituciones educativas, currículos instrumentalistas arrojan en los educandos un sentir de resistencia, desilusión y/o alienación frente a lo que se enseña, como se enseña y lo prospectante, él para que se enseña. Esto puede hacerse evidente si el problema se enmarca desde los postulados de la modernidad y posmodernidad, ya que en gran parte las instituciones y docentes aun se mantienen anclados paradigmas positivistas de la modernidad, aun subyacen en ellos los currículos de metarelatos que están siendo desmentidos desde las múltiples realidades de los educandos. La dicotomía se presenta en que los educandos ante la desilusión institucional se están formando consciente o inconscientemente en espacios diferentes a los de las instituciones educativas; los medios de información, las redes sociales son instrumentos con los cuales en ellos se forman nuevas maneras de leer y concebir el mundo, un mundo posmoderno quizá, pero que cuestiona la función de la educación institucional y obliga a repensar y a resignificar le papel de la educación y los fines a la que esta está apuntando.

 

En primer lugar nos encontramos con el desafío de entender la naturaleza modernista de las escuelas existentes y su negativa a renunciar a una visión del conocimiento, la cultura y el orden que socava la posibilidad de construir un proyecto democrático en el cual una concepción  compartida  de  ciudadanía  desafíe  los  crecientes  regímenes  de opresión y luche a la vez por las condiciones necesarias para construir una democracia multirracial y multicultural. (Giroux 1996)

 

Situaciones como la pobreza, el narcotráfico, los grupos armados dentro y fuera de la ley, los desplazamientos forzados, las migraciones, las des-territorializaciones y re-territorailizaciones están en Colombia gestando nuevas mallas de sentido, culturas que quizá se ahondan aun mas en las diferencias y divergencias socioeconómicas de un país que a pesar de  autonombrarse plurietnico y pluricultural sostiene desde una instru-mentalidad educativa el imperativo discurso inútil de la homogenización; discurso que en sus arcaicos postulados se diluye en las constantes  (i)lógicas de la diversidad,   ya que  aun en espacios tan delimitados como un aula de clase convergen en distintos tiempos y distintos modos, pensamientos y sentimientos divergentes; todas estas particularidades emergentes, consciente o inconscientemente provocan relaciones y reacciones de convivencia, contextualizan situaciones dialécticas, dialógicas algunas quizá perversas pero que en esencia influyen determinantemente en la formación de un sujeto social en una continua deconstrucción simbólica muchas veces impermeable a los intereses instru-mentales de una educación formal inadecuada que en apariencia parece ser llamada solo a llenar el vacío de una normativa social.

 

La naturaleza modernista de la educación pública se evidencia en la negativa de los educadores a incorporar la cultura popular en sus programas de estudio o a considerar los nuevos sistemas informáticos de la era posmoderna que están generando nuevos contextos de  socialización para la juventud contemporánea. (Giroux 1996)

 

 

La educación desde sus currículos entonces debe jugar un papel crítico que permita la reflexión crítica en posiciones críticas,  es por tal razón que uno de los paradigmas de la sociología crítica sostiene que una educación que no cuestione al capitalismo no es educación para la libertad y la emancipación. Entonces lo que se plantea del deber ser de la educación no es suministrar conocimiento sino enseñar a  crearlos en la capacidad de reflexión explicación y argumentación, es enseñar a pensar, es desarrollar la capacidad para investigar, capacidad para trabajar en colectivo ya que no por tener información y conocimiento se puede pensar, el pensar es otra cosa, la educación debe enseñar a como acceder a escenarios de pensamiento, que permita dilucidar  el que es pensar,  el cómo pensar y desde donde pensar; en un continuo pensar-se. Ya sea pensar (se) obligatoriamente en una globalización pero en una  globalización solidaria a fin de  poner en cuestión  los intereses de una economía transnacional donde la inclusión se da en la relación centro periferia.

 

En lugar de aceptar el supuesto modernista de que las escuelas deben entrenar a los  estudiantes para labores  específicas,  hoy  tiene  más  sentido  educar  a  los estudiantes para reflexionar de manera diferente sobre el significado del trabajo en un mundo posmoderno. ..En estas circunstancias, las escuelas tienen que redefinir sus programas educativos dentro de una concepción posmoderna de la cultura, vinculada a las diversas y cambiantes condiciones globales que exigen nuevas formas de alfabetismo, una comprensión muy ampliada de la forma como funciona el poder dentro de los aparatos culturales y una percepción más aguda de la forma en que se está configurando la actual generación de jóvenes dentro de una sociedad donde los medios de información  tienen  una función  decisiva,  cuando  no  sin paralelo, en la formación de múltiples y diversas identidades sociales. (Giroux 1996)

 

La cuestión hoy que se debe llevar desde los diversos currículos que fluctúan en las aulas, incluso los ocultos, es cómo manejar las competencias desde las instituciones educativas  desde una lógica diferente a la del mercado, a razón de que las desigualdades sociales son cada vez mas deshumanizantes y develan que ya no se puede trabajar solamente desde la lógica instrumental de los intereses de mercado, ni desde la lógica de la supervivencia del más fuerte si se opta por el criterio del darwinismo social. Competencias laborales (hacer), Competencias procedimentales (saber hacer), Competencias axiológicas (saber ser) deben invitar a formar un ser humano con un alto sentido de la solidaridad e interdependencia,  con un alto sentido de respeto por el otro, prever la importancia de las relaciones interculturales; la formación educativa institucional debe plantear un énfasis en el  humanizar la ciencia en pro de una educación con rostro  humano donde las personas sean más importantes que las cosas.

 

De regreso al hotel, silencioso, al Iado de la educadora que manejaba su carro, continuaba pensando en las reuniones, en la necesidad fundamental que tienen los individuos expuesto a situaciones semejantes mientras no se asumen a sí mismos como individuos y como clase, mientras no se comprometen, mientras no luchan, de negar la verdad que los humilla. Que los humilla precisamente porque introyectan la ideología dominante que los perfila como incompetentes y culpables, autores de sus fracasos cuya razón de ser se encuentra en cambio en la perversidad del sistema.  (Freire 1993, citado en modulo teorías curriculares UNAD)

 

 

Hoy se hace  necesario cuestionar el porqué desde las instituciones se hace evidente un desierto argumentativo en la educación, porque aun se mantiene en la mayoría de las situaciones el discurso fosilizado de la modernidad, porque aun se trabaja con lo heredado, y porque se perdió la capacidad de pensamiento. La educación desde el currículo debe preguntarse si desde ella aun es posible argumentar, si se es posible ser infiel a la herencia. Si es así la infidelidad a la herencia  debe partir del cuestionar los legados, los modelos, los medios y los fines; debe llevar a una deconstrucción que permita la afirmación de otras realidades, realidades contextualizadas, que posibiliten el soñar, que hagan posible desear una sociedad distinta y desde esa sociedad distinta formular el tipo de sujeto social que se hace necesario formar y lo que se requiere desde la educación para ser formado.

 

Esta historia curricular está emparentada con un enfoque abiertamente funcionalista, que suele emplearse para construir una pedagogía de la formación de los enseñantes, deductivamente a partir de un análisis de funciones de la escuela en la sociedad… bajo los criterios de eficacia y rentabilidad… Es por ello, que pensar y repensar la educación así conlleva, a re-crear la cotidianidad, que obliga a dejar las verdades absolutas y los determinismos. (Reynaldo Mora Mora)

 

Si se tiene conciencia de una sociedad que gravita entre lo local y lo global, la educación debe en su deconstrucción curricular abordar los lenguajes que se gestan en las múltiples dialécticas del nos-otros y el nos-somos, a fin de que sea desde las dinámicas curriculares donde se geste la interculturalidad de los saberes  en múltiples encuentros y desencuentros, y en cuyas simetrías siempre este presente la intención colectiva de construir el mundo.

 

Desde esta perspectiva, lo interesante es también abordar los discursos emergentes del otro y de lo otro que aun cuando no están en capacidad de subvertir hegemonías develan la posibilidad en lo humano y lo simbólico de pedagogías alternativas, educaciones sociales como resistencias de las localidades frente a imposiciones descontextualizadas y descontextualizantes, con nuevos actores en los movimientos sociales que empiezan a plantear aspectos distintos, que son razón de ser de  los estudios poscoloniales en la reivindicación de lo propio en la creación y re-creación de la cultura regional y en la construcción de una universalidad multiversal donde se incluyan todos desde sus particularidades y sin imposiciones.

 

Estas dinámicas deconstruccionoistas del currículo permiten pensar en una educación que debe propender por la creación de cultura regional propia y ciudadana que le permita ascender a la cultura universal entendiendo que no hay culturas superiores sino complementarias e interdependientes, eso es en sí participar de la interculturalidad  en el encuentro de las particularidades, sin la imposición de la mirada del más fuerte.

 

En la, o desde la educación debe replantearse el lenguaje de Ciudadano del mundo   en los conceptos múltiples de ciudadanía; términos como aldea global, sociedad global, sociedad civil global a favor de los otras definiciones emergentes ya que se atraviesa un momento de transición, de  complejidad donde desde la educación y sus currículos hay que preguntarse por el espacio para lo local. Para ello la educación tiene que innovar el rol del maestro, este  debe ser investigador pensante dialogante y argumentativo,  ya que el pensar en una a globalización humanizante, heterogénea gestada desde el reconocimiento de las particularidades y cimentada en las interculturalidades  exige cambios y des-aprendizajes profundos en la educación.

 

Lo que los educadores tienen que hacer es lograr que lo pedagógico sea más político atendiendo tanto a las condiciones a través de las cuales enseñan como a lo que significa aprender de una generación que está experimentando la vida en una forma muy diferente de las representaciones que ofrecen las versiones modernistas de escolaridad.(Geroux 1996)

 

Hay la necesidad entonces de estructurar unos nuevos currículos pensados en unos nuevos modelos pedagógicos, Modelos pedagógicos  tomando en cuenta que sociedad se tiene, que sociedad se desea y que se necesita para gestarla. La sociedad debe ser visionada y  debe ser materializada a través del currículo a razón de que  hombre se pretende formar en el sentido de que los currículos surgen de las necesidades y que hay tantos currículos como necesidades. Esto debe justificar que hay alternativa a un modelo pedagógico dentro del contexto del capitalismo, un modelo quizá que tenga en cuenta el medio ambiente y la cultura, al hombre, el desarrollo para el hombre, la economía al servicio del hombre y no a la inversa; modelo que exalta al hombre y la calidad de vida, la ciencia para la vida y no para la satisfacción de unos pocos. La pedagogía crítica de Freire es un buen comienzo…

 

La Pedagogía Crítica es una forma de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y cambiar la dominación, y también las creencias y las prácticas que soportan tal dominación. Lograr esto es llegar a tener una consciencia crítica. El papel del profesor es entonces, guiar a los estudiantes a cuestionar las ideologías y las prácticas consideradas opresivas (incluyendo aquellas de la escuela) y motivar un cambio de liberación individual y colectivo. Esta consciencia crítica es aquella que logra ubicar al “opresor” por fuera de sí mismo, (Freire, citado en modulo teorías curriculares UNAD)

 

 

Promover desde la deconstrucción una pedagogía citica permite estructurar un currículo de pensado en el diálogo intercultural,  que invita  a dialogar a las culturas, y en este dialogo la deconstrucción es fundamental ya que no se da la destrucción de otros saberes desde los saberes hegemónicos, ya que la deconstrucción debe darse en la educación y en especial en el currículo como un deshacer sin destruir para  poner en sospecha el conocimiento heredado, resistir el pensamiento hegemónico,  en razón de la convivencia de todos los pensamientos. La deconstrucción no es un método ni una filosofía es  un deber ser para poner  en acción el acontecimiento educativo como resultado.

 

Pensar la educación y con ella la formación, significa replantear las visiones deterministas, homogéneas para dar paso a la interpretación que articula las discontinuidades, la no linealidad de los procesos, re- clamando el diálogo como elemento de reconstrucción de la realidad social en que se vive…la educación y la formación tendrían que permitirnos dos cosas que están directamente relacionadas con el valor de la autonomía: saber vivir con uno mismo, siendo consciente de nuestras limitadas capacidades y forjarnos, a partir de ahí, un proyecto viable: de saber vivir con los demás, donde el respeto sea un reconocimiento solidario y responsable hacia los otros, en fin, es la formación como la finalidad última de la educación. (Reynaldo Mora Mora)

 

 

Ya que el acontecimiento educativo en su deber ser solo se da cuando se pone a dialogar los paradigmas,  porque dialogar  es poner en tela de juicio los relatos del pasado y el presente a fin de extraer nuevos resultados. La educación no se da entonces como un acto de negación del otro; debe darse como un acto de afirmación del otro para complementarse en y con el otro, para permitir acabar con la dialéctica del ignorante  y el civilizado y de considerar al otro como subalterno. La deconstrucción nos lleva a acabar con el criterio de que solo nos construimos sobre la base del pensamiento de modelo occidental.

 

Esto exige unos currículos pertinentes con las realidades y necesidades y contextos; currículos contextualizados que responda al proyecto de nación y de región y de ser humano deseado y deseante, currículo flexible, movible; no currículos asignaturitas, sino currículos atravesados por la investigación concebida esta como la posibilidad de profundizar en el conocimiento, y que permita la interdisciplinariedad y la transdicipilinariedad en pos de Crear conciencia planetaria, y que sobre lo local y lo regional que implique una conciencia (a)histórica.

 

Algo sobre el docente…

Una  pedagogía  posmoderna  debe  abordar  las  actitudes,  representaciones  y deseos cambiantes de esta generación de jóvenes formada en la coyuntura histórica, económica y cultural. Por ejemplo, los términos de identidad y la producción de nuevos mapas de significado deben entenderse en el contexto de prácticas culturales híbridas novedosas, inscritas en relaciones de poder que se cruzan de manera diferente con la raza, la clase, y la orientación sexual. Pero esas diferencias hay que entenderlas no sólo en términos del contexto de sus luchas, sino también a través de un lenguaje común de resistencia que apunte a un proyecto de esperanza y posibilidad. (Geroux 1996)

 

Si la palabra Docente  viene del latín docere que significa enseñar y a su vez enseñar viene del latín insignare como señalar hacía. A pesar de que históricamente y a raíz de las necesidades circunstanciales de la época se definió al docente como el poseedor e informador del conocimiento, la actualidad invita a re-significar el rol del docente como mediador-guiador de la información para que el estudiante sea participe directo de la construcción de conocimiento.

 

Más aun es de destacar que la contemporaneidad dada la complejidad de las relaciones sociales, las llamadas crisis de valores y los contextos de violencia y desigualdad social obliga a cuestionar el papel del la educación en la formación de seres humanos y por ende cuestiona también el papel del educador pro lo que se hace relevante el re-estructurar la imagen del educere- educador, como referente social y como re-significante social; invitación abierta y obligada a que los docentes constantemente hagan un análisis auto-evaluativo y auto-valorativo de su imagen profesional y su condición humana  como referentes del sujeto social, para que desde una ética el insignare  se presente a los estudiantes como el señalar, el signar el camino para el accionar nuevos caminos.

 

Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho y pensado, pero también a quién puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales, construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder.  En tal sentido, el discurso sobre la formación constituye la base sobre la que se funda el discurso de la educación y al mismo tiempo, el modo de objetivación que transforma a los seres humanos. (Reynaldo Mora Mora)

 

El rol del docente como actor dinamizante del currículo adquiere entonces un fuerte compromiso con la formación humana en aras de dignificar la sociedad en sus interacciones y dinámicas ya que como referente no  puede sobrellevar la imagen de una sociedad doble moralista y consumista donde lo que menos importa son las personas. Más que posible a razón de la condición educativa actual y la sociedad bajo la cual esta está inmersa, es una responsabilidad social humanizar todos y cada uno de los procesos educativos, curriculares y administrativos bajo un objetivo claro de re-significar las dinámicas sociales en aras de formar bajo criterios de justicia equidad y responsabilidad, en donde se reconozcan las diferencias culturales, las cosmovisiones; se haga evidente la interculturalidad dentro de un marco de globalidad que aporte de forma proactiva al mejoramiento y no fracture las identidades en intentos tradicionales de aculturación, sino que permita ponerse en camino...

 

La pedagogía, como práctica cultural crítica, necesita abrirse a nuevos espacios institucionales en donde los estudiantes puedan experimentar y definir lo que  significa  ser  productores  culturales  capaces  de  leer  y  producir  textos diferentes, de entrar y salir de los discursos teóricos pero sin perder nunca de vista la necesidad de teorizar por sí mismos. (Geroux 1996)

 

Es por ello que desde la posmodernidad en la educación plantea pedagogías alternativas que nacen o pretenden nacer desde las necesidades de las comunidades, en intención de formar al ser humano para la vida, no para el consumo ni mucho menos para el capital, razón por la cual ahora podemos hablar de etnoeducacion, educación propia, pedagogía social, entre otras; por ello también desde las instituciones se plantea un PEI, un currículo contextualizado, un currículo pertinente, un currículo oculto, etc. Esto evidencia al menos la intención de re-significar el sentido y razón de ser de la educación, mas para ello es inherente que a los procesos se den ciertas condiciones que permitan articular y viabilizar… formar

 

La formación es un fenómeno social que sirve de soporte a la producción cultural de una sociedad, a su innovación social, humana y a su actividad económica. Por ello, debe ser pensada desde la investigación en cuanto es un tejido de significaciones heterogéneas inseparablemente asociadas y diferenciadas; presenta la paradoja de lo individual y lo colectivo en la confluencia de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares, que constituyen su universo como institucionalización (Reynaldo Mora Mora)

 

Por ejemplo desde los docentes hay que desprenderse de los paradigmas heredados de la modernidad en cuanto a entender la educación  como instrumento civilizador y poseedor absoluto del conocimiento, debe haber una apertura a la educación intercultural, generar pertinencia en los contenidos curriculares en relación con las realidades que viven los estudiantes, plantear contenidos que motiven la interdependencia sobre la competitividad y que lleve a plantear la formación de seres humanos sociales y culturales en continua convivencia con el otro como referente de identidad. Es clave entender desde aquí la posmodernidad como una apertura a nuevas formas de hacer y pensar el mundo, por ende el educar puede darse como un principio formador de seres humanos que planteen la posibilidad de una sociedad equitativa, justa y diversa.

 

La educación  desde sus currículos  debe cuestionar tanto sus fines como sus métodos tradicionales para adecuarlos a las múltiples posibilidades planteadas desde la posmodernidad ya que la realidad actual demuestra que una educación anclada solo en el desarrollo de procesos cognitivos término formando una sociedad individualista nihilista, cuya meta es la acumulación de capital, lo que provoca que se aumenten los espacios de desigualdad económica y social. Por lo tanto la posmodernidad debe llevar consigo el cuestionar latente de la educación como elemento formador de un ser humano consiente que como individuo social hace parte activa de la re-significación de las dinámicas de convivencia; es por ello que el nacer de pedagogías alternativas a lo tradicional propende por una nueva forma de hacer educación.

 

El cómo educar debe partir de un profundo conocimiento en constante reflexión tanto del individuo interactuante y colectivo como de los múltiples contextos e los que se desenvuelve para desde allí significar los lenguajes y las didácticas que lleven a hacer de la pedagogía un continuo reflexionar y refle-accionar sobre la sociedad que se tiene y la sociedad que se sueña gestada en un currículo de pensamiento….

 

A manera de epilogo puede pensarse entonces que el asumir una posición crítica sobre el currículo y su injerencia en la educación en razón de sustentarla como base de la formación social es uno de los tantos primeros pasos que deben darse en aras de formar la figura del  bucle en el pensamiento complejo de Morin, donde el caos es solo la necesidad de una organización para llegar a un orden a partir de múltiples dinámicas e interacciones.

 

El análisis de la problemática curricular debe ser lo más cercana al conocimiento de la realidad social, al acercamiento e integración de los saberes, para alcanzar una visión orgánica de la naturaleza e intencionalidad de las estructuras curriculares. Lo anterior, implica una aproximación diagnóstica a la situación curricular actual, como un proceso que “concite la reflexión, discusión y análisis de la problemática curricular existente en la Educación Colombiana (Reynaldo Mora Mora)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

GEROUX Henry. Educacion Posmoderna y generación juvenil. Revista Nueva Sociedad No 146. Noviembre-Diciembre 1996. P 148-167

 

MORA Mora Reynaldo. Paradigmas de la formación y teorías curriculares, insumos para la construcción. Grupo Educación. Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano/Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Colombia.

 

MORA Mora Reynaldo. Currículo para la Modernidad Latinoamericana. /Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Colombia.

 

UNAD. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Modulo Teorías Curriculares. Programa de Licenciatura en Etnoeducacion. Compilación de Liliana Sayuri Matsuyama Hoyos. Colombia 2005

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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