LA DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA

[Sonia Alcocer Mayorga]

Desde las escuelas básicas hasta las universitarias, las tecnologías se manejan como herramientas para favorecer el aprendizaje, al menos ese es el objetivo del docente. Muchas veces se ha confundido el manejo de las TICs como fin y se ha prestado más atención a la pericia en el manejo, cuando las TICs son esencialmente medios para lograr el aprendizaje. En los largos caminos de la enseñanza se produjeron propuestas claras sobre qué es mostrar y cómo hacerlo. El propósito entonces es repasar el camino para reconstruir una experiencia formativa que permita poner en palabras y en acto aquello que Litwin (1993,1996) denominó el “meta-análisis de la clase”. Es decir, recrear la clase, y pensarla en una nueva dimensión: la clase vivida como objeto de estudio.

Si la enseñanza  fuera tan simple entonces podríamos decir  que el fin está en saber manejar muy bien las nuevas tecnologías. Pero, podríamos considerar que a partir de esta engañosa simplicidad de la enseñanza –tal como sostiene Jackson (2002)–, las discusiones sobre las tecnologías nos permitieron reconocer que el “simple” mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de pensar. Lo que mostramos se transforma en modelo de una representación de razonamiento. El soporte que brinda la tecnología es susceptible, pues, de registrarse como enmarcando una propuesta, limitándola o expandiéndola según el tipo de procedimiento que viabiliza y la manera de utilización por parte del docente para el desarrollo de las comprensiones. Desde esa perspectiva, las tecnologías son herramientas y algo más. Constituyen un entorno o área de expansión en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de sus posibilidades de utilización.

 Como indica Litwin Los docentes deberán utilizan las tecnologías,  para romper las rutinas en el tratamiento de los contenidos. Pero también es bueno recalcar que el uso de estas herramientas no sea condicionante en su práctica pedagógica. En enfoques tradicionales de la enseñanza, su empleo despertaba el interés por el tratamiento del contenido. Láminas o experiencias se constituían en el primer momento de la clase. Un enfoque diferente reconoce el uso de las tecnologías como ilustración: en algunos casos adorno y, en otros, incorporación de un nivel explicativo diferente. Otorgarles el sentido de la ilustración en clase implica, en algunas oportunidades, ampliar la información o dotar de un atractivo adicional al tratamiento del tema. La utilización de las tecnologías como factor motivacional o como lo que agrega interés al desarrollo de los temas las ubica en los bordes y no en el corazón de las actividades que despliegan los docentes o los estudiantes para la construcción del conocimiento.

Motivar/modelar o ilustrar constituyen posiciones diferentes respecto de qué hacen con las tecnologías los docentes. Sin proponer un continuo en estos propósitos, las tecnologías ofrecen otros usos, tales como presentar materiales nuevos que reorganizan la información, tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a reconocer la información en contextos diferentes; pero es fundamental reconocer que cuando las empleamos, ellas nos marcan límites concretos, formas de uso más adecuadas, requieren tiempos y condicionan las experiencias que, para los diversos individuos, generan diferencias acordes al sentido con que las logran dotar. En las diferentes teorías de la cognición subsisten cuatro elementos heterogéneos que acentúan una función o tarea determinada en el sujeto que aprende. Ellos hacen hincapié en: el sujeto que aprende por imitación, el que lo hace porque participa de una explicación didáctica, el que logra concebir y desarrollar una actitud pensante frente a contenidos desconocidos y, por último, el que conoce, esto es, pone en acto disposiciones mentales, cuestiona intuiciones, despliega acciones. Según la teoría de la cognición que sostengamos, también la función de las tecnologías será diferente. Si entendemos que el sujeto aprende por imitación, es muy probable que las tecnologías que queden enmarcadas en la propuesta se circunscriban al carácter de herramienta; si consideramos que aprende por la explicación, dependerá de los usos que el docente haga de las tecnologías el lugar que estas asuman; las tecnologías seguramente vendrán en su ayuda en el acto de pensar, y cómo se las incluya en la propuesta pedagógica implicará el lugar de entorno, potencia o colaboración para el sujeto conocedor.

Nos preguntamos también cómo las tecnologías afectan nuestras experiencias. En los casos en que proveen formas de representaciones diferentes de las que puede simplemente proporcionar el docente, seguramente ayudan o enriquecen las comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologías es frecuente y estas se expanden como formas de entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error, y la respuesta rápida. En los trabajos de investigación en que se analiza el residuo cognitivo –resto que queda como consecuencia de operar con tecnologías lo que a veces agrega u otras hace desaparecer una forma de actuar y pensar–, es una cuestión del mayor interés reconocer que las modalidades de operar rápido no son asunto de las tecnologías sino de la cultura en la que ellas se inscriben y en la que se modela este tipo de operación. Sin embargo, un análisis de los requerimientos del pensamiento escolarizado no reconoce el valor del pensamiento rápido o del ensayo y error como la mejor manera de explorar o enfrentarse al conocer. Frente a los que aprenden a diseñar con un instrumento tecnológico, algunos docentes se preguntan si el aprendizaje no se circunscribe a una sola manera de diseño y si ello no limita esta capacidad. Creemos que difícilmente están explotadas todas las maneras de operar que proveen las tecnologías, pero todas esas maneras se inscriben en el camino del ser usuario de ellas; si aportan sus potencias, también aportan sus limitaciones. La conciencia de los límites que presentan, las formas de operar que imponen, cuánto ganamos y a la vez cuál es la pérdida es la única manera de afrontar que las tecnologías, cuando son usadas, también nos usan.

El bienestar docente científicamente se vincula al constructo “bienestar subjetivo”, procedente del campo de la psicología social. Básicamente son tres los modelos teóricos explicativos que aglutinan el grueso de los enfoques de investigación que se desarrollan en la actualidad (Eid y Larsen, 2008). El modelo ambientalista, que defiende que el bienestar subjetivo depende de las condiciones externas y vinculadas al entorno. Desde este modelo el bienestar docente estaría condicionado por la cultura y el ambiente aportados por el contexto educativo. Dentro de esta orientación tiene cabida toda una línea fructífera de trabajos centrados en analizar variables externas que afectan a la calidad de vida y por tanto inciden directamente en el bienestar subjetivo.